Формування ґендерних відносин у підлітковому віці. Гендерне становлення підлітків

Вступ

У ранньому віці починають формування такі якості як самооцінка, рівень домагань, мотиваційна сфера. Ці якості належать до групи соціально важливих, т.к. вони впливають реалізацію особистості соціумі, на міжособистісні стосунки тощо. Закінчуючи своє формування ці якості стають стійкішими у підлітковому віці.

Основний зміст підліткового періоду – фізіологічний та соціальний перехід від дитинства до дорослості. У вітчизняній та зарубіжній практиці по-різному визначаються вікові межі цього періоду. Так було в зарубіжної психології (частіше американської) цей вік окреслюється етап становлення особистості від 10 до 19 років. У вітчизняній психології ще нещодавно підлітковий вік визначався межами 12-17 років, останнім часом такими межами дедалі частіше визначається період від 10 до 15 років. Проте, всі психологи погоджуються з тим, що підлітковий вік – це кризовий період. Єдиної теорії, що пояснює всі специфічні риси цього віку, все ще немає. Усі безліч існуючих поглядів це питання можна розділити, відповідно до акцентами, що вони роблять, на 2 групи: биологизаторская і соціальна. Біологізаторські теорії були особливо популярними на початку нашого століття. У основі лежать ставлення до біологічної обумовленості специфіки розвитку на підлітковому віці. Прихильники соціальних теорій вважають, що найбільшу роль розвитку підлітка грає соціальне середовище, що його оточує. Саме від неї залежить тривалість, характер та виділення підліткового віку в особливий етап розвитку.

Навчальна діяльність займає практично всі роки становлення особистості, починаючи з дитячого садка та закінчуючи навчанням у середніх та вищих професійних навчальних закладах. Здобуття освіти є незастосовною вимогою до будь-якої особи.

Після відносно спокійного молодшого віку підлітковий здається бурхливим і складним. Розвиток цьому етапі йде швидкими темпами, особливо багато змін спостерігається щодо формування особистості.

Актуальність проблеми полягає в тому, що головна особливість підлітка – особистісна нестабільність. У період дорослішання підліток починає претендувати рівні з дорослим права, хоча об'єктивно неспроможна поки включитися у доросле життя, т.к. не готовий фізично, психологічно та соціально. Ця нова позиція проявляється у різних сферах, найчастіше у зовнішньому вигляді, у манерах. Наслідування йде і лінією розваг, романтичних відносин. Незалежно від змісту цих відносин копіюється «доросла» форма: побачення, записки, дискотеки тощо.

Об'єктом дослідження є особистість підлітка.

Предметом дослідження є ґендерні особливості у підлітковому віці.

Мета дослідження - виявити відмінності самооцінки, рівня домагань та мотивації досягнення успіху за гендерними ознаками у підлітковому віці.

Для досягнення мети дослідження необхідно було вирішити такі завдання:

1.вивчити літературу, наукові підходи з цієї теми;

2.дослідити рівень самооцінки у підлітковому віці за гендерними ознаками;

.дослідити рівень домагань у підлітковому віці за ґендерними ознаками;

.дослідити рівень мотивації досягнення успіху у підлітковому віці за гендерними ознаками.

Для проведення цього дослідження застосовувалися метод спостереження та метод бесіди.

У дослідженні використовувалася методика "Визначення самооцінки" А.Г. Грецов, Є.Г. Попова з вивчення особистості підлітка, методика «Моторна проба Шварцландера» визначення рівня домагань , методика «Мотивація до успіху» А.Г. Грецов, Є.Г. Попова з метою дослідження мотиваційної сфери особистості підлітка.

Дослідження проводилося у загальноосвітній, спеціалізованій школі № 156 із поглибленим вивченням англійської мови. Вибір дослідження складається з двох груп, перша група складається з 20 дівчат десятих класів, друга група складається з 20 юнаків десятих класів, у віці 15 - 16 років.

Розділ 1. Загальна психологічна характеристика підліткового віку

психологічний гендерний підліток самооцінка

Особливе становище підліткового віку у розвитку дитини відбито у його назві: «перехідний», «переломний», «важкий», «критичний». У них зафіксовано складність і важливість процесів розвитку, що відбуваються в цьому віці, пов'язаних з переходом від однієї епохи життя до іншої. Перехід від дитинства до дорослості становить основний зміст та специфічну відмінність усіх сторін розвитку в цей період – фізичного, розумового, морального, соціального. За всіма напрямками відбувається становлення якісно нових утворень, з'являються елементи дорослості в результаті перебудови організму, самосвідомості, відносин з дорослими та товаришами, способів соціальної взаємодії з ними, інтересів, пізнавальної та навчальної діяльності, змісту морально-етичних норм, що опосередковують поведінку, діяльність та відносини .

Кордони підліткового періоду – 5-8 клас середньої школи, від 11-12 до 14-15 років. Провідний вид діяльності, що визначає основний напрямок розвитку в даний період і формування новоутворень - спілкування. Основні новоутворення – формування самооцінки, критичне ставлення до оточуючих людей, прагнення до дорослості та самостійності та вміння підкорятися нормам колективного життя (за Д. Б. Ельконіном)

Найважливіший чинник розвитку особистості підлітка - його власна велика соціальна активність, спрямовану засвоєння певних зразків і цінностей, на побудову задовольняючих відносин із дорослими і однолітками, нарешті, себе (проектування своєї особистості майбутнього зі спробами реалізувати наміри, мети, завдання).

Особливості прояви та перебігу підліткового періоду визначаються конкретними соціальними обставинами життя та розвитку підлітка, його суспільним становищем у світі дорослих людей.

У психічному розвитку основна роль належить системі соціальних взаємовідносин, що встановлюється з оточуючими. Провідним видом діяльності є спілкування (в процесі організованої навчальної діяльності, суспільно-корисної діяльності).

Для підлітків найбільш значущими є базові потреби:

Потреба бути відмінним від інших;

Потреба у самовивченні та самовизначенні;

Потреба мати значну діяльність у школі та її межами;

Потреба у позитивній взаємодії з однолітками та дорослими;

Потреба у фізичній активності;

Потреба у компетентності та успішності;

Потреба у розвитку та стабільності.

Якщо ці потреби неможливо знайти задоволені, можна очікувати активізації захисних механізмів і трансформації нормативного (соціально схвалюваного) поведінки в отхиляющееся (девиантное). Порушення поведінки можуть формуватися з урахуванням спотворення цілком нормальних специфічних реакцій підлітків. Так спотворення реакції емансипації можуть призвести до надмірного прагнення надходити тільки відповідно до власної думки. На основі реакції групування може виникнути залежність від референтного антисоціального угруповання, на основі реакції розваг можуть сформуватися різні форми хімічної залежності (вживання наркотиків, алкоголю, тютюнопаління). Трансформація реакції відмови, опозиції, компенсації може призвести до формування специфічних характеристик характеру.

Потреба самоствердження.

Потреба самоствердження настільки сильна у тому віці, що у ім'я визнання товаришів підліток готовий багато на що: може навіть поступитися своїми поглядами і переконаннями, вчинити дії, які розходяться з його моральними установками, порушення і правил поведінки важкими підлітками.

Центральним і специфічним новоутворенням в особистості підлітка є виникнення в нього уявлення себе як не дитині, він починає почуватися дорослим, прагне бути і вважатися дорослим. Підліток відкидає свою приналежність до дітей, але в нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, хоча є потреба у визнанні його дорослим оточуючими.

Почуття дорослості як специфічне новоутворення самосвідомості - стрижнева особливість особистості, її структурний центр, т.к. висловлює нову життєву позицію підросту. По відношенню до себе, людей і світу, визначає специфічний напрямок та зміст його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань та афективних реакцій. Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей та способів поведінки, які існують у світі дорослих та в їхніх відносинах.

Найчастіше не реалізація значних потреб, почуття незадоволеності, неповноцінності компенсуються за допомогою деструктивних та конструктивних механізмів захисту. При деструктивному захисті підліток не усвідомлює причини і суть проблеми, досягає стану психологічної стійкості завдяки автоматичним (без контролю свідомості) захисним механізмам, що включають заперечення проблеми, псевдорозумну інтерпретацію ситуації, агресію, аутоагресію і т. д. У даному випадку психологічний захист деформує систему цінностей та установок, усуваючи емоційну напругу. Це може відкрити шлях для появи та закріплення порушень поведінки, які у специфічній формі компенсують нереалізовані потреби (наприклад, потреби у самоповазі). Конструктивний захист дозволяє свідомо контролювати дії щодо подолання перешкод та вирішення проблем. Навчитися використовувати конструктивні способи форми захисту можна завдяки спеціальному навчанню, вирішенню моральних ситуацій, удосконаленню механізмів саморегуляції.

Виникнення порушень поведінки може залежати від особливостей психологічного будівництва особистості. Так, у молодших підлітків, почуття дорослості, підвищення рівня домагань, емоційна нестійкість опосередковують можливість виникнення конфліктів і відчуття незадоволеності собою. Це може стимулювати звернення до компенсаторного ефекту порушень поведінки. У старших підлітків боротьба за право на самостійність, розвиток світогляду, визначення психосексуальної орієнтації, пошук способів самореалізації та самоствердження також створюють сприятливі умови для поведінки, що відхиляється. Таким чином, протягом усього підліткового періоду (поки механізми саморегуляції не діють на повну силу), спостерігається висока ймовірність поведінкових відхилень.

Взаємини підлітка і дорослого: претензія підлітка нові права поширюються передусім всю сферу відносин із дорослими. Права дорослого він обмежує, а свої розширює і претендує на повагу до його особистості та людської гідності, на довіру та надання самостійності, тобто. на відоме рівноправність із дорослим, і намагається домогтися визнання ними цього.

Якщо у дорослого зберігається ставлення до підлітка ще як до дитини, то виникає ситуація, що загрожує виникненням протиріч і навіть конфліктів ... через розбіжності уявлень дорослого та підлітка про характер прав та ступеня самостійності підлітка.

Напрямок у розвитку дорослості та формуванні життєвих цінностей. Створення зразків та морально-етичних норм.

· Наслідування зовнішніх ознак дорослості

· Рівняння на якості справжнього чоловіка (жінки) ... формування чоловічого та жіночого ідеалу. ( +і -).

· Дорослий як зразок у діяльності... у спільній діяльності, коли підліток дорівнює дорослому як зразок (як виконання обов'язків й у оволодінні вміннями) і посідає позицію його помічника.

· Розвиток дорослості у пізнавальній діяльності. У підлітковому віці знання, їх обсяг та глибина стають суттєвим критерієм в оцінці дорослого, товариша, себе. ... -прагнення щось знати та вміти по-справжньому, розвиток пізнавальної діяльності, що виходить за рамки шкільної програми... необхідність нових знань задовольняється самостійно, тобто. шляхом самоосвіти.

Не у всіх підлітків набуття знань перетворюється на суб'єктивно необхідну діяльність. Незважаючи на це, допитливість та цікавість – особливості підлітка. Він відкритий до сприйняття нового, цікавого, значного, і як губка вбирає різні відомості, але переважна спрямованість допитливості може бути різною. Зміст, який дорослий з тих чи інших причин приховує від підлітка, підвищує інтерес, заборона розпалює цікавість та активність.

Виникнення потреби у знанні своїх особливостей, інтересу себе і роздумів себе - характерна риса дітей підліткового віку.

До аналізу своєї особистості підліток звертається як до засобу, необхідного в організацію взаємовідносин і діяльності, задля досягнення особисто значимих завдань у теперішньому й майбутньому. Для старших підлітків характерне прагнення оволодіти своїми афективними реакціями та поведінкою загалом.

Найважливішим новим моментом розвитку особистості підлітковому віці і те, що предметом діяльності підлітка стає сам; в одному він себе стримує, інше ламає, третє створює наново. Він починає сам впливати на себе, сам створювати себе, орієнтуючись на певні зразки і особисто значущі завдання і цілі, пов'язані з потребами сьогодення і з майбутнім. Поява такої спрямованості та діяльності, спрямованої на зміни себе, щоб придбати нові якості, специфічна для підліткового періоду та означає перехід на якісно новий етап у розвитку особистості.

1 Особливості психосоціального розвитку

Важливою характеристикою є те, що у підлітковому віці формуються повноцінні дружні відносини на тлі підвищення активності у соціальній взаємодії. Завдяки близькій дружбі, що виникає близько 12 років і більше, знижується тривожність, розвивається почуття колективізму, удосконалюються комунікативні навички. Хлопчики виявляють тенденцію збиратися в групи і мати широку мережу дружніх стосунків, тоді як дівчатка надають перевагу дружнім контактам з 1 або 2 подругами. У дружньому спілкуванні дівчатка більш відверті, більше довіряють подругам, віддають перевагу більш інтенсивній взаємодії. Хлопчики більше переймаються своїм становищем у групі, дівчатка більше турбуються про характер спілкування.

Підлітки переносять свою увагу від взаємин із батьками та вчителями на однолітків, які стають законодавцями основних стандартів у поведінці. Група ровесників починає виступати головним джерелом інформації про відносини, цінності, поведінку. Іноді підлітки вважають, що збереження близьких відносин із батьками та вчителями призводить до втрати схвалення однолітків. Сфери інтересів підлітків, включаючи наркотики, алкоголь, куріння, сексуальну активність, найчастіше формуються під впливом однолітків.

Підлітки відчувають занепокоєння з приводу свого розвитку, що веде до дослідження всіх змін, що відбуваються. Підлітки постійно порівнюють свої фізичні та соціальні характеристики з характеристиками однолітків. Підлітки, які від однолітків темпами чи характером розвитку, може бути єдиними, хто помічає ці відмінності. Проте такі оцінки можуть суттєво впливати на формування уявлень про себе.

Підлітки все більше прагнуть свободи та незалежності від впливів, авторитету дорослих. У своєму прагненні до незалежності, підлітки критикують авторитетних дорослих, займаються вандалізмом, легко можуть бути залучені до сексу, вживання алкоголю, наркотиків, у протиправні дії.

Діяльність підлітків змінює їх самосприйняття, що також впливає з їхньої поведінка і самопочуття. У багатьох підлітків розвиток самооцінки супроводжується постійною чи ситуативною тривожністю. Для нормального розвитку самооцінки учні потребують стабільності, об'єктивності оцінок та вимог.

2 Мотиваційна сфера підлітків

У мотиваційній сфері підлітків, як зазначає Л.І. Божович, відбувається надзвичайно важлива подія, яка полягає в тому, що вони значною мірою здатні керуватися у своїй моральній поведінці тими вимогами, які самі собі висувають, і тими завданнями та цілями, які перед собою ставлять. Отже, відбувається перехід від «реактивного» дотримання вимог ззовні до активної побудови своєї поведінки відповідно до власного ідеалу.

У підлітків інтерес до чогось часто набуває характеру захоплення. Вважається, що підлітковий вік без захоплень подібний до дитинства без ігор. Захоплення підлітка - сильні і часто змінюють один одного, але іноді набувають «запойного» характеру; як правило, вони не пов'язані з навчальною діяльністю. А.Є. Особа ділив їх на інтелектуально-естетичні (захоплення історією, радіотехнікою, музикою, малюванням тощо); егоцентричні (захоплення модними сферами діяльності: спортом, художньою самодіяльністю, рідкісною іноземною мовою тощо заради демонстрації своїх успіхів), тілесно-мануальні (заняття спортом, водіння автомобіля або мотоцикла, заняття в столярній майстерні тощо) задоволення від самого процесу діяльності), накопичувальні (колекціонування у всіх видах), інформативно-комунікативні (прагнення новизни надто змістовної інформації, що не потребує глибокого осмислення та засвоєння; потреба у легкому спілкуванні з однолітками, що дозволяє обмінюватися такою інформацією). Деякі з цих захоплень можуть сприяти розвитку особистості підлітків, оскільки задовольняють їхню пізнавальну потребу, сприяють формуванню корисних навичок. Проте за певних особистісних особливостях вони можуть викривляти розвиток особистості, формувати схильність до накопичення, порожнього проведення часу, лихачеству з порушенням громадського порядку.

Важливо, що мотиви підлітків містить аргументацію і передбачення наслідків прийнятого рішення, що свідчить про значно повнішому усвідомленні процесу мотивації і структури мотиву, і навіть про велику участь у формуванні мотиву блоку «внутрішнього фільтра». Це знижує імпульсивність дій та вчинків підлітків, особливо старших.

Вимоги підлітка потребують постійної підтримки з боку. Звідси - і нестійкість низки мотивів, мінливість поведінки. Крім того, характерним для цього віку є невідповідність цілей можливостям, що свідчить про завищений рівень претензій і є причиною частих невдач у здійсненні задуманого.

Прагнення старших підлітків утвердитися у своїй думці більшою мірою, ніж у думці оточуючих, призводить до того, що мотиви вони формуються, передусім, і переважно з урахуванням власної думки, що зрештою виявляється у тому упертості.

Як зазначає Л.І. Божович, у старшому шкільному віці на основі абсолютно нової соціальної мотивації розвитку, що вперше виникає, відбуваються докорінні зміни у змісті та співвідношенні основних мотиваційних тенденцій.

Насамперед, це проявляється в упорядкуванні, інтегруванні всієї системи потреб їх світоглядом, що формується. Старші школярі, звернені зовні, але не просто пізнають навколишній світ, а виробляють про нього свою точку зору, тому що у них виникає потреба виробити свої погляди на питання моралі, самим розібратися у всіх проблемах. У зв'язку з цим прийняті рішення та формовані мотиви набувають у школярів дедалі більшої соціальної спрямованості.

У старшому підлітковому віці багато хлопчиків починають займатися саморозвитком у себе необхідних вольових якостей особистості. Об'єктом для наслідування для них стають товариші, старші за віком, - юнаки та дорослі чоловіки. У компаніях з ними підліток бере участь у справах, які потребують вияву волі.

Дуже поширеним серед сучасних підлітків способом розвитку у себе вольових якостей особистості є заняття видами спорту, пов'язаними з великим фізичним навантаженням та ризиком, такі, де потрібні неабияка сила та мужність. Це – бокс, боротьба, важка атлетика, хокей.

Захоплюючись багатьма видами спортивних занять спочатку заради розвитку вольових особистісних якостей, деякі підлітки потім продовжують займатися ними для досягнення високих результатів. Завдяки цьому отримує подальший розвиток мотивація досягнення успіхів. Корисні вольові якості особистості, які спочатку сформувалися і закріпилися в ході занять, потім переходять на інші види діяльності, зокрема на професійну роботу, визначаючи разом із мотивацією досягнення успіхів її практичні результати.

Є певна послідовність у виробленні вольових якостей особистості підлітка. Загальна логіка розвитку всіх вольових якостей може бути виражена наступним чином: від уміння керувати собою, концентрувати зусилля, витримувати та виносити великі навантаження до здатності керувати діяльністю, добиватися у ній високих результатів. Відповідно до цієї логіки змінюють один одного і вдосконалюються прийоми розвитку вольових якостей. Спочатку підліток просто захоплюється ними в інших людей, по-хорошому заздрить тим, хто має ці якості (10-11 років). Потім підліток заявляє про бажання мати такі якості у себе (11-12 років) і, нарешті, починає їх самовиховання (12-13 років). Найбільш активним періодом вольового самовиховання у підлітків вважається вік від 13 до 14 років.

Описані статеворольові відмінності між хлопчиками та дівчатками сприяють тому, що у них виробляються наполегливість та працездатність якраз у таких видах діяльності, якими їм доведеться займатись, ставши дорослими.

3 Особливості самооцінки у підлітковому віці

Особливості уявлень себе є основними у розвитку та формуванні особистості підлітка: малюючи образ «Я», підліток як би визначає власний шлях розвитку, «пише сценарій» свого життя, починає жити і діяти, прагнучи не залишати наміченої мети.

У віці 13-14 років у людини змінюються уявлення про своє тіло, відбуваються значні фізіологічні зміни, прояви яких даються взнаки в різних сферах його життя. Саме в цьому віці інтенсивно формується та змінюється погляд підлітка на самого себе, на інших людей, переосмислюються старі та виявляються нові варіанти вирішення життєвих проблем та конфліктів. Змінюється та розвивається підліткова Я-концепція. Очевидно, що зміна уявлень про себе може бути болючим процесом, так як у підлітковому віці він протікає найбільш інтенсивно і динамічно. Крім того, у цей період стає актуальною тема пошуку себе; а ті «муки самотворчості», які відчуває підліток у своєму розвитку, є для нього не менш стресогенним фактором, ніж конфлікт чи невдача у школі.

Я - концепція є сукупність всіх уявлень індивіда себе, пов'язана зі своїми оцінкою. Описову складову Я - концепції часто називають образом Я або картиною Я. Розвиток Я – концепції у підлітковому віці починається із з'ясування якостей свого «готівкового» Я, оцінки свого тіла, зовнішності, поведінки, імені, здібностей. Наприклад, прийняття підлітком свого тіла визначає прийняття себе. Ставлення себе з погляду задоволення чи невдоволення своїм тілом, різними його частинам та індивідуальними особливостям є істотним компонентом складної структури самооцінки і має величезний вплив на самореалізацію особистості в усіх сферах життя.

Складову, пов'язану з ставленням до себе або до окремих характеристик, називають самооцінкою, або прийняттям себе. Крім того, Я - концепція визначає не тільки те, що являє собою індивід, як себе оцінює, але і як мислить своє буття та розвиток у майбутньому.

Мак-Кендлес розглядає Я-концепцію як сукупність очікувань, і навіть оцінок, що стосуються різних галузей поведінки, із якими ці очікування пов'язані. Очікування підлітка і поведінка, що відповідає їм, визначаються його уявленнями про себе.

Виділення описової та оцінної складових у Я - концепції дозволяє розглядати її як сукупність установок, спрямованих на себе. Щодо Я-концепції елементи установки можна описати так:

1.Когнітивний елемент Я - концепції представлений образом Я, тобто. уявленням індивіда про себе, про своє тіло, про свої характерні риси, що відрізняють його від інших, про свої соціальні відносини.

2.Оцінний елемент Я - концепції представлений у вигляді самооцінки-афективної реакції на власне уявлення, яка може мати різну інтенсивність, оскільки конкретні риси образу Я можуть викликати більш менш приємні емоції, пов'язані з їх прийняттям або відкиданням.

.Поведінковий елемент - це конкретні дії, які можуть бути зумовлені образом Я та самооцінкою. Вони спрямовані на підтвердження своїх уявлень про себе, формуючи певний стиль поведінки та механізм формування поведінкових реакцій. Крім того, навколо образу Я формується певний вид психологічних захистів, спрямованих на збереження цього образу, тому стиль поведінки – це сукупність дій, спрямованих на стабілізацію та розвиток прийнятих уявлень про себе.

Кожен із елементів Я - концепції може існувати у трьох модальностях:

1.Я - реальне: уявлення індивіда про те, яким він є насправді.

2.Я - дзеркальне (соціальне): уявлення індивіда у тому, як його бачать інші люди.

.Я - ідеальне: уявлення індивіда про те, яким би він хотів бути.

У підлітковому віці зміст цих модальностей стає значним і визначальним у розвитку особистості. Очевидно, що питання "Хто Я?", "Хто Я для інших?", "Яким би Я хотів бути?" у тій чи іншій формі, прямо чи опосередковано ставить собі будь-який підліток, і пошук відповіді ці питання триває протягом багатьох років, як сформується більш менш стійке уявлення про власної особистості.

Уявлення особистості про саму себе здаються їй переконливими незалежно від того, чи ґрунтуються вони на об'єктивному знанні чи суб'єктивній думці, чи є вони істинними чи хибними.

Самовідношення є особистісне освіту, тому його будова і зміст може бути розкрито лише у тих реальних життєвих відносин суб'єкта, " соціальних ситуацій розвитку " , і навіть тих видів діяльності, за якими стоять мотиви, пов'язані з самореалізацією суб'єкта як особистості.

Якості, які людина сама собі приписує, не завжди об'єктивні, і з ними не завжди готові погодитися інші люди. У спробах охарактеризувати себе є сильний особистісний момент, момент упередженої, суб'єктивної оцінки.

Я - концепція - це констатація, опис рис своєї особистості, а й вся сукупність їх оціночних характеристик і пов'язаних із нею переживань. Більшість оцінок себе обумовлена відповідними реальними стереотипами, які у тій чи іншій соціальному середовищі. Підлітку властива тенденція екстраполювати навіть зовнішню дефектність власного Я на свою особистість в цілому: якщо підліток має якісь недоліки (іноді тільки здаються), то він починає відчувати (або вигадувати) негативні реакції оточуючих, що супроводжують його за будь-якої взаємодії з навколишнім середовищем. У цьому випадку на шляху розвитку позитивної Я-концепції можуть виникати серйозні труднощі. Іноді навіть емоційно нейтральні (на перший погляд) характеристики містять елемент прихованої оцінки.

Самооцінка передбачає критичне ставлення до себе, постійне примірювання своїх можливостей до вимог, що пред'являються життям, вміння самостійно ставити перед собою здійсненні цілі, оцінювати перебіг своєї діяльності та її результати. Самооцінка - суб'єктивне підставу визначення рівня домагань, тобто. тих завдань, які особистість ставить собі у житті і до реалізації яких вважає себе здатної.

Самооцінка перестав бути постійної, вона змінюється залежно обставин. Джерелом оціночних значень різних уявлень людини себе є його соціокультурне оточення. Куперсміт називає самооцінкою ставлення індивіда до себе, яке складається поступово і набуває звичного характеру; воно проявляється як схвалення чи несхвалення, ступінь якого визначає переконаність індивіда у своїй самоцінності, значущості. Таким чином, самооцінка- це особистісне судження про свою цінність, яке виражається в установках, властивих індивіду, а низька самооцінка передбачає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості.

Самовідношення підлітка змінюється відповідно до зворотного зв'язку, що отримується індивідом. Сама собою присутність інших може впливати на манеру поведінки підлітка і оцінку їм своєї поведінки. Підліток може посилювати соціально бажані і виключати соціально неприйнятні форми поведінки, і це впливає з його самосприйняття.

Розвиток стійкості самооцінки йде паралельно розвитку довільної поведінки, таким чином, зменшуючи схильність до самооцінки впливам ззовні; і тоді вона починає виявлятися як мотив поведінки.

Підвищення стійкості самооцінки сприяє підвищенню стійкості особистості, оскільки Я – концепція діє як внутрішній "фільтр", який визначає характер сприйняття людиною будь-якої ситуації. Проходячи крізь цей "фільтр", ситуація осмислюється, набуває значення, що відповідає уявленням людини про себе.

Самооцінка у підлітків формується через порівняння себе з однолітками та з бажаним ідеалом. У підлітка виражена потреба у високій оцінці та хорошому відношенні оточуючих, це виявляється у прагненні до самоствердження. Особливості підлітка – турбота про власну самостійність. З віком сфера домагань самостійність інтенсивно розширюється.

Самооцінка підлітка насамперед залежить від того, як і який її бачать інші. Уявлення людини про себе очима інших утворює в нього так званий образ Я, який змінюється щоразу в будь-якій новій ситуації взаємодії з іншими людьми. Рухливість «образів Я» та визначених ними дій полегшує можливість узгодження своїх дій із діями інших. У той самий час ситуативний характер «образів Я» не забезпечує передбачуваного поведінки людини інших ситуаціях. У реальному житті в кожної людини виявляється відома послідовність у поведінці, вчинках і діях, яка дозволяє іншим прогнозувати їх.

Крім того, самооцінка у підлітків стає більш багатогранною і набуває більшого значення, ніж оцінка оточуючих. Поданим Є.І. Савонько, найбільше учнів, орієнтованих самооцінку, посідає 6-й класс Наявність ідеалів, самооцінок, засвоєних і правил соціальної поведінки свідчить про значний розвиток особистості підлітків, про формування вони «внутрішнього плану», що є істотним чинником мотивації та організації власного поведінки. Однак цей «внутрішній план» ще не організований у цілісну систему, недостатньо узагальнений та стійкий. Так, існуючий ідеал неконкретний і часто змінюється (сьогодні підлітку подобається один герой, якому хочеться наслідувати, а завтра інший).

Завдяки послідовності, з якою людина поводиться в різних ситуаціях, відкривається можливість для інших осіб прогнозувати її поведінку, а тим самим і досягати відомої взаємної узгодженості у спільних діях та діяльності. Отже, динамічність «образів Я» та стійкість «Я - концепції», що зумовлюють варіативність та визначеність лінії поведінки різних учасників спільної діяльності, забезпечують гнучкість координації, співробітництво та кооперацію у подібних та різних ситуаціях взаємодії.

1.4 Рівень домагань

Рівень домагань – бажаний рівень самооцінки особистості; визначається ступенем складності тих завдань, які особистість собі ставить. Оцінка рівня домагань проводиться з погляду його адекватності - відповідності реальним можливостям людини. Розрізняють приватний та загальний рівень домагань. Приватний рівень домагань відноситься до досягнень в окремих сферах діяльності (у спорті, музиці тощо) або людських відносин (прагнення зайняти певне місце в колективі, у дружніх, сімейних або виробничих відносинах тощо).

В основі такого рівня домагань лежить самооцінка у відповідній галузі. Рівень домагань може мати загальний характер, тобто. ставитися до багатьох сфер життя та діяльності людини і, перш за все, до тих, у яких проявляються її інтелектуальні та моральні якості.

Люди, які мають реалістичний рівень домагань, відрізняються впевненістю у своїх силах, наполегливістю у досягненні мети, більшою продуктивністю, критичністю в оцінці досягнутого. Неадекватність самооцінки може призвести до вкрай нереалістичних (завищених чи занижених) домагань. У поведінці це проявляється у виборі надто важких чи надто легких цілей, у підвищеній тривожності, невпевненості у своїх силах, тенденції уникати ситуації змагання, некритичності в оцінці досягнутого, помилковості прогнозу тощо.

Рівень претензій як психологічна характеристика особистості вперше був експериментально вивчений у 20-х роках під керівництвом К. Левіна німецьким психологом К. Хоппе. Було показано, що вибір завдання певної проблеми залежить від успіху чи невдачі у вирішенні попередніх завдань: успіх сприяє вибору більш важких завдань (підвищення рівня домагань), невдачі - навпаки, легших (зниження рівня домагань).

З'ясувалося також, що серед піддослідних існують особи, які у разі виникнення ризику стурбовані не тим, щоб досягти успіху, а тим, щоб уникнути невдачі. Якщо їм доводиться здійснювати вибір між завданнями різного ступеня труднощі, вони вибирають або найлегші завдання, або найважчі. Перші - тому, що переконані в успіху (елемент ризику мінімальний); другі - тому, що невдача в цьому випадку буде виправдана винятковою труднощами завдання (при цьому самолюбство не виявиться враженим). Експерименти Хоппе в різних модифікаціях були повторені багатьма дослідниками. Результати дозволили виявити таку закономірність: зазвичай особистість встановлює свій рівень домагань між дуже важкими і дуже легкими завданнями та цілями таким чином, щоб зберегти на належній висоті свою самооцінку.

Формування рівня домагань визначається як передбаченням успіху чи невдачі, але, передусім тверезим, котрий іноді смутно усвідомлюваним обліком і оцінкою минулих успіхів і невдач. Формування рівня домагань можна простежити у навчальної роботі школяра під час виборів теми доповіді, додаткового завдання тощо.

Дослідження рівня домагань дозволяють краще зрозуміти мотивацію поведінки людини та здійснювати спрямований педагогічний вплив, що формує кращі якості особистості. В одних випадках важливим стає завдання підвищення рівня домагань особистості: якщо дитина невисоко оцінює себе та свої можливості, це призводить до стійкої втрати впевненості в успіху та деформації особистості.

Постійні невдачі можуть призвести до зниження самооцінки, що супроводжується важкими емоційними зривами і конфліктами.

Педагог, який систематично виставляє учневі низькі оцінки, здавалося б, правильно оцінюючи його знання, припускається серйозної помилки, якщо залишає поза увагою рівень домагань школяра, що примирився з подібним станом речей. Шляхи підвищення рівня домагань різні і залежить від індивідуальних особливостей дитини, реальних можливостей педагога тощо. Це пряма допомога з боку вчителя, і різні прийоми створення перспективи особистості. Ці перспективи можуть бути виявлені спочатку в іншій галузі, не пов'язаній з тією, у якій проявляються невдачі. Потім створена таким чином активність переключається в сферу, де треба підвищити рівень домагань особистості і відновити самооцінку, що знизилася. Дбайливе ставлення до людської особистості, розумно оптимістичний підхід до її перспектив дають можливість знайти стратегію індивідуальної роботи з дитиною. Ця робота сприятиме пробудженню в ньому поваги до себе та впевненості у своїх можливостях. В інших випадках важливо трохи знизити рівень домагань дитини. Необхідність вирішення цього завдання визначається не лише тією обставиною, що дитина з невиправдано завищеним рівнем домагань зустрічає рішучу відсіч у дитячому колективі, а й тому, що завищений рівень домагань, багаторазово вступаючи у суперечність із реальними невдачами, породжує гострі емоційні конфлікти. Нерідко при цьому дитина проявляє впертість, уразливість, веде себе неадекватно, прикидаючись цілком задоволеною, або прагнучи пояснити свої невдачі чиєюсь протидією, стаючи підозрілою, озлобленою, агресивною. При частому повторенні ці психічні стани закріплюються як стійких характеристик характеру.

Отже, рівень домагань - це різниця між рівнем труднощі вибираних суб'єктом цілей, що формуються в результаті минулого досвіду, оцінки своїх здібностей та можливостей та результатом дії, спрямованої на досягнення цієї мети. Рівень домагань характеризується мотивацією досягнення є показником самооцінки, рівня Я.

1.5 Взаємозв'язок рівня домагань, самооцінки та мотивації досягнення успіху

З 30-х років саме такий ракурс аналізу рівня домагань - його вивчення у складі проблеми самооцінки - набуває найбільшої стійкості у вітчизняній літературі. Зв'язок домагань та самооцінки підкреслює Б.В.Зейгарник, вказуючи, зокрема, на заниження рівня домагань за низької самооцінки. За даними Є.А. Срібнякової, неясні уявлення про свої можливості роблять суб'єкта нестійким у виборі цілей: його претензії різко підвищуються після успіху і так само різко падають після невдачі. Стабільна самооцінка продукує сформований рівень домагань, мало схильний до ситуаційних впливів успіху і невдачі. Це співвідношення підтверджує В.М. Блейхер. В.С. Мерлін, аналізуючи динаміку рівня домагань, вважає, що визначається характеристиками самооцінки.

Тісний взаємозв'язок двох конструктів відзначають дуже багато авторів і таке уявлення виявляється настільки непохитним, що самі терміни самооцінка і рівень домагань іноді використовуються синонімічно, а тест на домагання часто сприймається як прямий самооцінний індикатор, за параметрами якого проводиться класифікація видів самооцінки. Нерідко обидва конструкти об'єднують в одне стрижневе утворення особистості, де на перший план висувається або рівень домагань, самооцінка ж виступає як одна з його сторін, або домінує самооцінка, а рівень домагань вважається її виразом - це більш прийнята думка.

За всієї стійкості викладеного уявлення, треба сказати, що формула: рівень домагань - показник чи частина самооцінки суб'єкта - єдиний спосіб інтерпретації домагань як характеристики особистості. Інший випливає із аналізу рівня домагань у складі проблеми мотивації досягнення.

Вважають, що до поняття рівня домагань слід вдаватися при вивченні прагнення індивіда до мети, коли йому представлена задача, результат якої може бути виміряний на шкалі досягнень, рівень домагань власне і становить конкретну мету досягнення.

Головну роль грає напрям мотивації, тобто. переважання надії на успіх чи страх невдачі. Безпосереднім індикатором індивідуальної мотивації досягнення служить величина цільового відхилення, оскільки встановлено, що люди, орієнтовані на успіх, обирають цілі, розташовані помірно вище їхнього готівкового результату, так що при зусиллі він неодмінно виявляється досягнутим, особи, стурбовані можливістю невдачі, намічають цілі в екстремальних умовах. , Отже успіх або відразу виключається, або стає забезпеченим. Можна бачити таким чином два способи трактування рівня домагань: як індикатора самооцінки і як показника мотивації, пов'язаної з досягненням.

Переживання успіху чи невдачі залежить непросто від ступеня об'єктивної проблеми завдання, з якою впорався випробуваний, та від виробленого рівня домагань. Якщо новий результат досягає чи перевищує цей рівень, з'являється відчуття успіху, якщо не досягає – невдачі. Успіх і невдача безпосередньо відбиваються лише на рівні домагань наступного виконання. Після успіху рівень домагань, зазвичай, підвищується, а після невдачі - знижується, але з навпаки. Переживання успіху та невдачі переважно пов'язані із завданнями середнього ступеня труднощі. Успіх у дуже легких і невдача у дуже важких завданнях не позначаються на самооцінці. Разом про те, що вище існуючого рівня досягнень ступінь проблеми вирішеного завдання, тим більше переживається успіх і що нижче досягнуте, проти рівнем домагань, тим більше відчувається невдача. Ця асиметрія в емоційних наслідках самооцінки поєднується з тенденцією до зростання рівня домагань за поступового зростання рівня досягнень у повторному виконанні завдань. Успіх у своїй постійно переживається однаково, незалежно від зростання рівня досягнень щодо вихідного рівня домагань.

Розділ 2. Особливості самооцінки, рівня домагань та мотивації досягнення успіху у підлітків

1 Цілі, завдання та структура дослідження

Процес становлення особистості пов'язані з формуванням самооцінки, рівнем претензії, мотиваційної сферою. На формування самооцінки впливають багато чинників, які вже у ранньому дитинстві, ставлення батьків, становище серед однолітків, ставлення педагогів. Самооцінка тісно пов'язана з рівнем домагання особистості, яку можна визначити як бажаний рівень самооцінки особистості, що виявляється у мірі труднощі мети, яку індивід ставить собі. Фактори, що визначають наявність сильної мотивації досягнення, виражаються в наступному:

Прагнення досягати високих результатів (успіхів).

2. Прагнення робити все якнайкраще.

3. Вибір складних завдань та бажання їх виконати.

Прагнення вдосконалювати свою майстерність.

Такі чинники враховувалися у дослідженні задля досягнення мети, тобто. для виявлення відмінностей самооцінки, рівня домагання та мотивації досягнення успіху в гендерних аспектах.

Дослідження проводилося для того, щоб виявити особливості відмінності самооцінки, рівня домагання та мотивації досягнення успіху у підлітковому віці за гендерними ознаками.

У дослідженні взяли участь 40 десятикласників, які навчалися у загальноосвітній українській школі з поглибленим вивченням англійської мови № 156, м. Харкова, віком 15 – 16 років. Порівнювалися дві вибірки: група юнаків та група дівчат.

Для вивчення самооцінки підлітків використовувалася методика «Визначення самооцінки» [Додаток А] для отримання інформації про наявність адекватної чи неадекватної самооцінки у підлітковому віці. Методика складалася з 51 якості та полягала у виборі 10 якостей, які подобаються та 10 якостей, які не подобаються випробуваному.

Ця методика зустрічається на роботах Грецова А.Г., Попової Є.Г. з метою вивчення особистості підлітка. Відповіді оцінювалися в балах по-різному (від 0 до 10). Наприклад, підліток вибирав 10 якостей, які йому подобаються і 10 якостей, які йому не подобаються, потім виділяв із 20 якостей, які властиві йому. Результат отримували таким чином, що з кількості виділених якостей, які йому подобаються, віднімали кількість виділених якостей, які йому не подобаються.

Для вивчення рівня домагання підлітків використовувалася методика моторна проба Шварцландера [Додаток Б] (визначення рівня домагань) для отримання інформації про різні рівні домагань. Досліджуваному пропонувався бланк із чотирма прямокутними секціями за кількістю проб в експерименті. Необхідно поставити хрестики в максимальній кількості квадратів одного з прямокутників, виконуючи це завдання за певний час. Досліджуваного просять назвати кількість квадратів, які він може заповнити за 10 секунд. Він записує свою відповідь у верхню велику комірку першого прямокутника. Після проби, що починається і закінчується по команді експериментатора, піддослідний підраховує кількість заповнених квадратів у нижній великій комірці першого прямокутника. Далі за тією самою схемою здійснюються такі проби, на третій час виконання завдання зменшується до 8 секунд.

Рівні домагань:

Х>5 - нереально підвищений рівень домагань;3-5 - високий рівень домагань;1-3 - середній рівень домагань;0-1 - низький рівень домагань;Х<0 - очень низкий уровень притязаний.

Для вивчення мотивації досягнення успіху використовувалася методика «Мотивація до успіху» [Додаток У]. Ця методика зустрічається на роботах Грецова А.Г., Попової Є.Г. з метою вивчення особистості підлітка. Випробуваному пропонувалося відповісти (так чи ні) на 31 питання, за кожну позитивну відповідь випробуваний отримував 1 бал.

Основні рівні мотивації:

від 1 до 10 балів: - низький рівень мотивації;

від 11 до 16 балів: - середній рівень мотивації;

від 17 до 20 балів: помірковано високий рівень мотивації;

понад 21 бал: надто високий рівень мотивації.

2.2 Гендерні відмінності самооцінки, рівня домагань, мотивації досягнення успіху у підлітковому віці

Результати методики дослідження самооцінки представлені у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1. Дослідження самооцінки у підлітковому віці за гендерними ознаками (%)

Рівень самооцінкиЮнаки Дівчата емп Кількість людина(%)Кількість людей(%)Завищений--210-Адекватний13655252,61Занижений73513651,92

Аналіз результатів дослідження самооцінки за двома вибірками показав, що у групі дівчат більше підлітків із заниженою самооцінкою, ніж у групі юнаків; у групі юнаків більше підлітків із адекватною самооцінкою, ніж у групі дівчат. Ті, підлітки, які мають адекватну або високу самооцінку, мають більше шансів досягти успіху, ніж володарі низької самооцінки. Практично неможливо досягти більшого, ніж визначає внутрішня планка, на висоту якої оцінює себе людина. Неадекватність самооцінки може призвести до вкрай нереалістичних (завищених чи занижених) домагань. У поведінці це проявляється у виборі надто важких чи надто легких цілей, у підвищеній тривожності, невпевненості у своїх силах, тенденції уникати ситуації змагання, некритичності в оцінці досягнутого, помилковості прогнозу тощо.

Занижена самооцінка у дівчат може бути обумовлена як внутрішніми, так і зовнішніми змінами. Розвиток у цьому віці характеризується інтенсивним зростанням, що включає зміни розмірів тіла та видимі структурно-скелетні зміни. Фізичний розвиток підлітків здійснюється відповідно до певних закономірностей та послідовності змін, проте темпи та характер зростання індивідуальні у кожного підлітка. Найважливішою характеристикою фізичного розвитку є статеве дозрівання, що оцінюється з розвитку репродуктивної системи.

Наочно відмінності особливостей самооцінки за ґендерними ознаками у підлітковому віці можна представити малюнку 2.1.

Мал. 2.1. Відмінності особливостей самооцінки за ґендерними ознаками у підлітковому віці.

Результати методики дослідження рівня домагань представлені у таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.Дослідження рівня домагань у підлітковому віці за гендерними ознаками

Рівень домагань Юнака Дівчата емп Кількість чоловік(%) Кількість чоловік(%)Високий152100,60Середній10501050-Низький735735-Дуже низький210150,60

Аналіз результатів дослідження рівня домагань (УП) за двома вибірками показав, що з юнаків більше підлітків із дуже низьким УП, ніж у групі дівчат, а групі дівчат більше підлітків із високим УП, ніж у групі юнаків. Люди, які мають реалістичний рівень домагань, відрізняються впевненістю у своїх силах, наполегливістю у досягненні мети, більшою продуктивністю, критичністю в оцінці досягнутого. Адекватний рівень домагань спонукає підлітка до самовиховання, до набуття бажаних якостей у найближчому майбутньому. При високому рівні домагань та недостатньому усвідомленні своїх можливостей підліток може болісно переживати розрив між ідеальним чином «Я» та дійсним становищем, і це може призводити до невпевненості в собі, що зовні виражається в упертості, уразливості, агресивності.

Наочно відмінності рівня претензії по гендерним ознаками можна уявити малюнку 2.2.

Мал. 2.2. Відмінності рівня претензії за ґендерними ознаками у підлітковому віці.

Результати методики дослідження рівня домагань представлені у таблиці 2.3.

Таблиця 2.3. Дослідження мотивації досягнення успіху у підлітковому віці за гендерними ознаками

Рівень мотивації Юнаки Дівчата емп Кількість людина(%)У людина(%)Средний6308400,66Помірно високий10509450,31Занадто високий4203150,41

Аналіз результатів дослідження мотивації досягнення успіху за двома вибірками показав, що у групі дівчат більше підлітків із середнім рівнем мотивації, ніж у групі юнаків; у групі юнаків більше підлітків із рівнем помірковано високої мотивації, ніж у групі дівчат, й у групі юнаків більше підлітків із занадто високим рівнем мотивації, ніж у групі дівчат. Підлітки з однаковими досягненнями іноді по-різному оцінюють власні здібності та мають різні очікування. Так, хлопчики, як правило, більш впевнені у своїх здібностях, частіше орієнтовані на успіх (і очікують на позитивний результат), ніж дівчатка. Таким чином, не тільки попередні успіхи та невдачі визначають надію на успіх, а й оцінка своїх здібностей. Така самооцінка є щодо стабільним психічним освітою, хоча ситуативні чинники певною мірою впливають і неї. Впевненість у своїх здібностях може підвищити віру людини в ефективність її діяльності. Коли людина усвідомлює наявність у себе здібностей, які можуть забезпечити успіх, це позитивно відбивається на його впевненості у успішності власних дій. Наочно відмінності мотивації досягнення успіху за гендерними ознаками у підлітковому віці можна подати малюнку 2.3.

Мал. 2.3. Відмінності мотивації досягнення успіху за гендерними ознаками у підлітковому віці.

Таблиця 2.4. Взаємозв'язок показників особливостей самооцінки, рівня домагань та мотивації досягнення успіху у підлітковому віці за гендерними ознаками.

ЮнакиДівчатаМотивація досягнення успіху - рівень домагань0,920,34Рівень домагань - самооцінка 0,920,22Мотивація досягнення успіху - самооцінка 0,620,34

Аналіз результатів рангової кореляції Спірмена за ґендерними ознаками у підлітковому віці показав, що взаємозв'язок мотивації досягнення успіху з рівнем домагань сильний у юнаків, у дівчат цей взаємозв'язок слабкий; взаємозв'язок рівня домагання з самооцінкою у юнаків сильний, у дівчат - слабкий; взаємозв'язок мотивації досягнення успіху з самооцінкою у юнаків середній, у дівчат слабкий.

Висновок

Огляд літератури з проблеми дорослішання та практичні спостереження дозволяють говорити про межі розвитку особистості, коли підлітковий досвід вже недостатній для нормального самопочуття, а дорослий досвід ще усвідомлено не освоєно. У зв'язку з цим виділяються основні особливості підлітків:

1.Підвищена проти іншими віками значимість тісних емоційних контактів.

2.Інтенсивна соціалізація, що змінює характерне для підлітків протиставлення себе дорослому суспільству.

Підліток змушений за короткий проміжок часу знаходити рішення основних завдань подальшого розвитку. Головна проблема полягає в тому, що ці завдання, при багатьох різних соціальних інститутів, здатних надавати йому в цьому допомогу, людина в період дорослішання має вирішувати самостійно.

Деяка універсальність завдань розвитку на підлітковому віці дозволяє виявити типові особливості становлення особистості підлітка, проте умови, у яких кожне нове покоління змушене вирішувати ці завдання, можуть істотно відрізнятися. Це стосується суспільних цілей та цінностей, соціально-педагогічних умов навчання та виховання, культурної та національної основи, економічної ситуації в країні та регіоні.

Підлітковий вік є особливо чутливим до формування ціннісних орієнтацій, оскільки сприяє становленню світогляду та власного ставлення до довкілля.

Розвиток особистості умовах природного і предметного світу відбувається через міжособистісні відносини; зокрема, для підлітків найбільш значущою стає сфера спілкування з однолітками.

Самосвідомість підлітка як новоутворення віку сприяє глибшому розумінню інших людей. Соціальний розвиток, що призводить до утворення особистості, набуває у самосвідомості опору для свого подальшого розвитку. p align="justify"> Формування самосвідомості тісно пов'язане з розвитком уявлень про час. У підлітка формується уявлення про минуле та майбутнє, що призводить до відкриття кінцівки існування, викликаючи тривогу та страх. Однак згодом відчуття особистісної ідентичності передбачає серед іншого відчуття стабільності та незмінності в часі, знижує тривогу перед різного роду невизначеністю.

У підлітковому віці одночасно з фізичними змінами відбувається глибока перебудова психіки, що обумовлюється не лише фізіологічними факторами, але значною мірою психосоціальним впливом. Прагнення підлітка порівнювати себе з однолітками посилює спостереження власним тілом, що викликає занепокоєння, тривожність і конфліктні реакцію зовнішні зауваження. Підлітки схильні переоцінювати дійсні та уявні відхилення від норми, особливо щодо свого тіла. Оскільки підлітки відзначають соціальну реакцію зміну їх фізичного вигляду (схвалення, захоплення чи огиду, глузування чи зневага), вони включають їх у уявлення себе. Багато криз і конфліктів у період пов'язані з неадекватним, незручним чи образливим ставленням до них дорослих людей.

Фізичні зміни, таким чином, впливають на самооцінку та почуття власної значущості. Оскільки діапазон нормальної мінливості залишається невідомим, це може викликати занепокоєння і призводити до гострих конфліктних ситуацій, агресивної чи депресивної поведінки, поведінкових порушень і навіть хронічних неврозів.

Отже, самосвідомість, що розвивається, призводить до відносно стійкої самооцінки і певного рівня домагань. Досягнутий рівень психічного розвитку, збільшені можливості підлітка викликають в нього потребу в самостійності, самоствердження, визнання з боку дорослих його прав, його потенційних можливостей щодо участі у суспільно значущих справах, призводячи до розвитку такого характерного для цього віку новоутворення як дорослість.

У цей період формується усвідомлене ставлення до своїх потреб та здібностей, потягів та мотивів поведінки, переживань та думок.

Досліджуючи відмінності рівня самооцінки, рівня домагань та мотивації досягнення успіху у підлітковому віці за гендерними ознаками були отримані дані, що дозволило зробити відповідні висновки, що підтверджуються статистичними даними.

Аналіз результатів дослідження особливостей самооцінки у підлітковому віці показав, що у групі юнаків 35% підлітків із заниженим рівнем самооцінки, 65% - з адекватним рівнем самооцінки, 0% - із завищеним рівнем самооцінки.

Аналіз результатів дослідження рівня домагань у підлітковому віці показав, що у групі юнаків 10% підлітків з дуже низьким рівнем домагань, 35% - із низьким рівнем домагань, 50% - із середнім рівнем домагань, і 5 % - із високим рівнем домагань.

Аналіз результатів дослідження мотивації досягнення успіху у підлітковому віці показав, що у групі юнаків 30% підлітків із середнім рівнем, 50% – з помірно високим рівнем, 20% – із надто високим рівнем. Підлітків із низьким рівнем мотивації досягнення успіху не виявлено.

Аналіз результатів дослідження особливостей самооцінки групи дівчат підліткового віку показав, що 65% підлітків мають занижений рівень, 25% підлітків мають адекватний рівень, 10% - мають завищений рівень.

Аналіз результатів дослідження рівня домагань у групі дівчат підліткового віку показав, що 5% дівчат із дуже низьким рівнем, 35% - із низьким рівнем, 50% - із середнім рівнем, 10% - із високим рівнем.

Аналіз результатів дослідження мотивації досягнення успіху у групі дівчат підліткового віку показав, що 40% дівчат із середнім рівнем, 45% – з помірно високим рівнем, 15% – із надто високим рівнем. У групі дівчат підлітків із низьким рівнем мотивації досягнення успіху не виявлено.

Порівнюючи результати дослідження, було виявлено відмінності особливостей самооцінки підліткового віку за ґендерними ознаками. Кількість підлітків групи дівчат із заниженим рівнем самооцінки більше удвічі, ніж у групі юнаків. Кількість підлітків групи юнаків з адекватним рівнем самооцінки більше удвічі, ніж у групі дівчат.

Порівнюючи результати дослідження рівня домагання та мотивації досягнення успіху у групі дівчат та у групі юнаків, відмінностей не було виявлено.

Відмінності, як правило, знаходять своє відображення в уявленнях молодих людей про той світ, в якому вони живуть, про їх життєву перспективу, способи її реалізації, цілі та цінності, і все це може вносити зміни до їх психологічних характеристик, зачіпати психофізіологічні способи реагування. Сьогодні вже змінилися норми та цінності, не тільки соціально-економічні, а й психологічні, зазнали змін загальні моделі поведінки, які має освоїти молода людина.

Література

1.Алякринський Б.С, «Розмови про самовиховання». М., "Знання", 1977р.

2.Бахур В.Т. "Це неповторне "Я"". М., Знання, 1986р.

Бернс Р. «Розвиток Я-концепції та виховання». М., 1986р.

Божович Л.І. «Вибрані психологічні праці. Проблеми формування особистості»: М., 1966р.

Братусь Б.С. "Аномалії особистості". М., 1988р.

Грецов А.Г., «Дізнайся себе». Інформаційно-методичні матеріали для підлітків – СПб., 2004р.

Зейгарник Б.В. «Теорії особистості зарубіжної психології», М., 1981г.

Зінченко В.П. "Як побудувати своє "Я"" - М.: Педагогіка, 1991р.

Кон І.С. "У пошуках себе". Особистість та її самосвідомість. - , 1984р.

Кон І.С. Відкриття "Я". М., 1978р.

Кондрашенко В.Т. "Девіантна поведінка у підлітків". Білорусь, 1988р.

Кривцова С.В. «Підліток на перехресті епох».- М., 1997р.

Ламаш І.В. Методичний посібник/«Основи наукового дослідження», Харків, 2004р.

Муздибаєв К. «Психологія відповідальності». М., 1983р.

Мухіна В.С. "Вікова психологія", підручник для студ. вузів – 7-е вид., стереотип – М., 2002р.

Нартова – Бочавер С.К. "Сoping behavior" у системі понять психології особистості. Психологічний журнал, том 18 №5, 1997р.

Нємов Р.С. Психологія освіти. М.: Просвітництво: Владос, 1994р.

Петровський В.А. До розуміння особистості психології / Питання психології. № 2, 1981р.

Попова Є.Г. "Дізнайся себе". Інформаційно-методичні матеріали для підлітків – СПб., 2004р.

Психологія особистості та спосіб життя. М.: Наука, 1987р.

Психологія формування та розвитку особистості. М.: Наука, 1981р.

Савонько О.І. «Вікові особливості співвідношення орієнтації на самооцінку та оцінку іншими людьми» // Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків. М., 1972р.

Самовідношення як емоційно-оцінна система. М.: МДУ, 1991р.

Саморегуляція та прогнозування соціальної поведінки особистості. Л.: Наука, 1979р.

Гендерна ідентичність дитини починається з когнітивного присвоєння дитині ґендера при народженні.

Теорії когнітивного розвитку передбачає, що формування ґендера починається з присвоєння ґендеру дитині при народженні, яка поступово ним приймається в міру зростання. Під час народження присвоєння роду переважно відбувається на підставі дослідження геніталій. З цього моменту дитину починають вважати або хлопчиком або дівчинкою. Якщо присутні генітальні аномалії, то присвоєння гендера може бути помилковим, якщо воно не буде узгоджено зі статевими хромосомами та наявними гонадами.

Присвоєння гендера впливає те, як дитина себе сприймає, і навіть те, як інші його сприймають. Когнітивні теорії, природно, зосереджуються на уявленні дитини про себе. Вони дотримуються такої думки, що самовизначення дитини як хлопчика або як дівчинки є основою для поведінки, що розвивається, пов'язаного з встановленим гендером.

Широко прийнятий варіант уявлення про когнітивний розвиток ґендера називається теорія ґендерної схеми. Гендерна схема – багатоступеневий процес розвитку. Спочатку діти дізнаються у тому, що є дівчатами чи хлопчиками (навіть якщо спочатку їм незрозуміло, що це означає). Далі діти усвідомлюють, що не лише людей, а й речі, і поведінку можна охарактеризувати як жіночі та чоловічі. Дітей природним чином більше цікавлять речі та поведінку, які відповідають їх категорії, ніж речі та поведінка, які до них не належать. Таким чином, вони приділяють більше уваги і більше дізнаються про предмети та поведінку, властиві своєму гендеру, ніж про ті, що відносяться до іншого гендеру. Те, що нам починають подобатися речі, з якими ми знайомі, це добре встановлений факт людської натури. Такі речі змушують нас почуватися комфортно. З цього випливає, що діти будуть віддавати перевагу діям, що відповідають їхньому гендеру, і частіше їх виконуватимуть, ніж дії, які не відповідають їхньому гендеру.

Роговська Н. І. виділила такі характеристики гендерних особливостей підлітків:

Хлопчики

1. У більшості хлопчиків більше розвинена права півкуля, що забезпечує схильність до творчості, конкретно-образного характеру пізнавальних процесів, що відповідає за розпізнавання та аналіз зорових та музичних образів, форм і структури предметів, за свідому орієнтацію у просторі, що дозволяє мислити абстрактно, формуючи поняття , образи.
2. З психологічного боку у більшості хлопчиків переважає емоційна стриманість, взаємини з людьми поверхневі, конкретні
3. Хлопчики тяжіють до широкого кола спілкування
4. Хлопчики привертають увагу протилежної статі логікою суджень, фізичною спритністю та сміливістю, майстерністю у практичних справах
5. Хлопчики воліють дух змагальності та справедливої спортивної боротьби.

1. У більшості дівчаток більш розвинена ліва півкуля, що забезпечує схильність до абстрагування та узагальнення, словесно-логічний характер пізнавальних процесів, що оперує словами, умовними знаками та символами, що відповідає за регуляцію мови, письма, логічного мислення
2. Увагу більшості дівчат привертає сама людина, її внутрішній світ, проблеми людських взаємин, ядро їхньої самосвідомості визначається міжособистісними відносинами
3. У дівчаток домінують діади та тріади, які «закриті» для сторонніх
4. У дівчаток спосіб звернення на себе уваги - кокетство
5. Дівчатка теж змагальні. Але на рівні міжособистісних відносин: у суперечці та в порівнянні один з одним.

У підлітків настає період, коли свідомість та самосвідомість досягають певного рівня, відбувається оволодіння понятійним мисленням, накопичується моральний досвід, освоюються різні соціальні ролі, у рамках самовизначення формується ідентичність.

Н. Є. Кузьміна (1996) вивчала креативність підлітків 15-16 років і знайшла, що креативність хлопчиків чіткіше розпізнається іншими людьми, меншою мірою залежить від особливостей сприйняття. Креативність дівчаток не пов'язана безпосередньо з успішністю у спілкуванні. Проте з підвищенням креативності підвищується та його статус групи.

Вище наведені автори встановили, що креативність впливає властивості особистості. За даними А. В. Ассовської із співавторами, за наявності високого рівня креативності у тих та інших хлопчики більш тривожні, ніж дівчатка. Н. Є. Кузьміна показала, що креативні хлопчики виявляють велику емпатичність, дружелюбність, сприймають іншу людину як цінність, виявляють велику стійкість до критики. У дівчат зв'язку креативності з характеристиками особистості виражені набагато слабше.

1.3 Поняття ґендерних особливостей підлітків

Поняття «гендер», введене в ужиток соціологічних досліджень до середини 20 століття, від початку актуалізувало проблему співвідношення біологічного і соціального. Традиційне вибудовування поняття «гендер» з опорою на поняття «біологічна стать», що у різних модифікаціях дожило до наших днів, біолозує соціальні параметри людського життя.

Поділ людей на чоловіків і жінок є центральною установкою сприйняття нами відмінностей, що є в психіці та поведінці людини.

Дослідження проблеми «статі» та «гендера» визначаються складністю та неоднозначністю самого предмета, що включає біологічний, соціальний та індивідуальний аспекти. У психології використовуються як поняття «біологічна», так і «психологічна стать». Останні десятиліття йде активне дослідження співвідношень між приватними детермінантами психологічної статі, наприклад, між різними аспектами статевих ролей.

У словниках можна визначити такі визначення: стать – а) біологічний – сукупність контрастирующих генеративних ознак особин одного виду; б) соціальний – комплекс соматичних, репродуктивних, соціокультурних і поведінкових показників, які забезпечують індивіду соціальний, і правової статус чоловіки й жінки.

Внаслідок поділу понять біологічної та соціальної статі виникло поняття «гендер».

Очевидно, що поняття соціальної статі є ширшим, ніж поняття «підлога біологічна». Згодом, в англомовній літературі автори стали застосовувати термін «гендер» (від латинського – рід), під яким розумілася вся сукупність властивостей, що відрізняють чоловіка від жінки.

1. (Загальне значення) – відмінність між чоловіками та жінками за анатомічною статтю.

2. (Соціологічне значення) соціальний поділ, часто заснований на анатомічному полі, але не обов'язково збігається з ним.

Таким чином, соціологічне використання терміна може відрізнятиметься від повсякденного.

На думку Р.Ангер, гендер – сукупність соціальних та культурних норм, які суспільство наказує виконувати людям залежно від їхньої біологічної статі.

В.В.Абраменкова вважає, що гендер – вказує на соціальний статус та соціально-психологічні характеристики особистості, пов'язані зі статтю та сексуальністю, але що виникають у взаємодії з людьми.

У найзагальнішому вигляді поняття «гендер» означає сукупність соціальних і культурних норм, які суспільство наказує виконувати людям залежно від біологічної статі.

Сучасна наука розрізняє поняття стать і гендер. Слово «підлога» використовується для позначення тих анатомо-фізіологічних особливостей людей, на основі яких людські істоти визначаються як чоловіки та жінки.

Стать людини вважалася фундаментом першопричиною психологічних та соціальних відмінностей між чоловіками та жінками. Але крім біологічних відмінностей для людей існує поділ їх соціальних ролей, форм діяльності, розбіжності у поведінці та емоційних характеристиках.

Отже, поняття ґендер означає, по суті, і складний соціокультурний процес формування (конструювання) суспільством відмінностей у чоловічих та жіночих ролях, поведінці, ментальних та емоційних характеристиках, і сам результат – соціальний конструкт ґендера. Важливими елементами створення гендерних відмінностей є протиставлення «чоловічого» та «жіночого».

Велика суб'єктивна значимість взаємодії з іншою людиною і взагалі взаємин має своїм наслідком порівняно більший розвиток у жінок, ніж у чоловіків, соціально-перцептивних здібностей:

Дівчата тонше вловлюють стан іншої людини щодо змін у тембрі голосу та інших експресивних проявах, точніше визначають ефект свого власного на іншу людину.

Дівчата дають більш детальний опис іншої людини, ніж особи чоловічої статі. Це виявилося, зокрема, у дослідженні А.І. Бодальова, А.І. Донцова та Ш.В. Саркісяна. Дівчата відзначали всі якості особистості частіше, ніж юнаки, причому статеві відмінності в частоті фіксування комунікативних рис характеру та інтелектуальних якостей були достовірними. У той самий час характеристику особистості загалом юнаки давали удвічі частіше, ніж дівчата.

Особи жіночої статі в оцінці людей «добріші», ніж особи чоловічої статі. Жінки та чоловіки можуть бути уважними та спостережливими, якщо об'єкт уваги їм цікавий. Проте дівчата виявляють велику зацікавленість у взаєминах з оточуючими.

Саме у підлітковому віці гендерні відмінності стають найбільш яскравими та відчутними. Це тим, що у віці відбувається статеве дозрівання, усвідомлення й прийняття статевої ролі, формується позиція свого «Я», світогляд, закладаються і формуються важливі риси і якості особистості задля її подальшого життя.

Роговська Н. І. виділила такі характеристики гендерних особливостей підлітків:

Хлопчики
1. У більшості хлопчиків більше розвинена права півкуля, що забезпечує схильність до творчості, конкретно-образного характеру пізнавальних процесів, що відповідає за розпізнавання та аналіз зорових та музичних образів, форм і структури предметів, за свідому орієнтацію у просторі, що дозволяє мислити абстрактно, формуючи поняття , образи.	1. У більшості дівчаток більш розвинена ліва півкуля, що забезпечує схильність до абстрагування та узагальнення, словесно-логічний характер пізнавальних процесів, що оперує словами, умовними знаками та символами, що відповідає за регуляцію мови, письма, логічного мислення.
2. З психологічного боку більшість хлопчиків переважає емоційна стриманість, взаємини з людьми поверхневі, конкретні.	2. Увагу більшості дівчат привертає сама людина, її внутрішній світ, проблеми людських взаємин, ядро їхньої самосвідомості визначається міжособистісними відносинами.
3. Хлопчики тяжіють до широкого кола спілкування.	3. У дівчаток домінують діади та тріади, які «закриті» для сторонніх.
4. Хлопчики привертають увагу протилежної статі логікою суджень, фізичною спритністю та сміливістю, майстерністю у практичних справах.	4. У дівчаток спосіб звернення він уваги – кокетство.
5. Хлопчики воліють дух змагальності та справедливої спортивної боротьби.	5. Дівчатка теж змагальні. Але на рівні міжособистісних відносин: у суперечці та в порівнянні один з одним.

Таким чином, на підставі наведених вище даних можна зробити такі висновки.

1. Гендер - це сукупність соціальних і культурних норм, яке суспільство наказує виконувати в людей залежно від їхньої біологічної статі. Залежно від того, до якої статі він належить, індивід вибудовує свою поведінку, свої взаємини.

2. Диференціація понять «підлога» і «гендер» пояснюється тим, що стать – це біологічне явище (генетичні особливості будови клітин, анатомо-фізіологічні характеристики та дітородні функції), а гендер є соціально-культурним конструктом (соціальний статус та соціально-психологічні характеристики особистості, які пов'язані зі статтю та сексуальністю, але виникають у взаємодії з іншими людьми.)

3. Гендерний підхід передбачає, що розбіжності у поведінці, психіці, діяльності хлопчиків і дівчат підліткового віку визначаються й не так їх анатомо-фізіологічними особливостями, скільки соціально-культурними чинниками.

4. Гендерні дослідження стали невід'ємною частиною психологічної науки. Гендерна проблематика стала вичленуватися у різних галузях психології – щодо когнітивної і емоційної сфер, проблеми соціалізації, міжособистісних взаємодій та соціальних відносин.

5. Стереотипи проявляються у всіх сферах життя підлітків: самосвідомості, у міжособистісному спілкуванні, міжгруповій взаємодії, стереотипи мають тенденцію рано засвоюватися і змінюються з великими труднощами. Вони дуже стійкі і цим впливають на подальше життя людини.

6. Теоретичне дослідження гендерних відмінностей підліткового віку дозволило виявити те, що кожен юнак та дівчина підліткового віку мають певний набір психологічних якостей, що відповідає статі. Але численні психологічні дослідження показали, що ні в біологічному, ні в психологічному сенсі не зустрічається чистої мужності чи жіночності. У кожної особи спостерігається «суміш» ознак своєї та протилежної статі. Такий тип особистості прийнято називати андрогінним.

В даний час збільшилася кількість тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Виникнення та закріплення тривожності пов'язане із незадоволенням вікових потреб дитини.

При підвищенні рівня тривожності, що часто відбувається у підлітковий період, людина втрачає можливість до актуалізації власної особистість, оскільки підвищена тривожність заважає йому рухатися вперед.

Поняттям «тривожність» більшість психологів позначають стан людини, що характеризується підвищеною схильністю до переживань, побоювань та занепокоєння, що має негативне емоційне забарвлення.

Тривожні підлітки зазвичай не впевнені у собі, з нестійкою самооцінкою. Невпевнений, тривожний підліток завжди недовірливий, а недовірливість породжує недовіру до інших. Така дитина боїться інших.

Гендерні дослідження стали невід'ємною частиною психологічної науки. Гендерна проблематика стала вичленуватися у різних галузях психології – щодо когнітивної і емоційної сфер, проблеми соціалізації, міжособистісних взаємодій та соціальних відносин.

Гендер - це сукупність соціальних і культурних норм, яке суспільство наказує виконувати людям залежно від їхньої біологічної статі. Залежно від того, до якої статі він належить, індивід вибудовує свою поведінку, свої взаємини.

Гендерний підхід передбачає, що розбіжності у поведінці, психіці, діяльності хлопчиків і дівчат підліткового віку визначаються й не так їх анатомо-фізіологічними особливостями, скільки соціально-культурними чинниками.

На підтвердження вивченого та узагальненого матеріалу, буде проведено практичну роботу у вигляді дослідження гендерних відмінностей тривожності у підлітковому віці.

Глава 2. Емпіричне дослідження гендерних відмінностей тривожності у підлітковому віці

Форму прояви, позитивну, творчу та конструктивну форму – кохання. Насамперед, любов породжує протилежні агресії почуття та стосунки. 1.2 Гендерні особливості рівня та проявів агресивності особистості Психологи почали вивчати гендерні відмінності ще наприкінці ХІХ ст., але до 1970–х гг. вони здебільшого займалися тим, що демонстрували відмінності статей та...

Деяких несприятливих чинників та умов цей кризовий стан призводить до агресивної поведінки. Розглянемо особливості та причини агресії у підлітковому віці у наступному розділі. 2.2 Причини та специфіка прояву агресивної поведінки у підлітків Багато століть дитину розглядали як дорослу, тільки невелику, слабку і не має прав, дітям навіть шили ті ж речі, що й...

Темпові характеристики розвитку та їх суб'єктивне переживання, самооцінка та оцінка референтною групою відповідності прийнятим статеворольовим та статево-віковим нормативам, поведінкові реакції підліткового віку. 1.4 Взаємозв'язок статеворольової ідентичності та поведінки На нашу поведінку та відносини з іншими людьми впливає величезна кількість факторів. До них входить і роль виховання і...

Представляють серйозну небезпеку для сором'язливих людей з тих же причин, коли їх можуть оцінювати і коли вони не захищені від приниження. 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ГЕНДЕРНИХ ВІДРІЗНЬ У ПРОЯВЛЕННІ СУМ'ЯТНОСТІ У ЗРІЛОМУ ВІКУ 2.1 Організація та методи дослідження Вибір методик здійснюється відповідно до поставлених завдань. На першому етапі було досліджено сучасні уявлення...

6.2.1.2. Прийняття ґендерних ролей

Для того щоб зрозуміти, яким чином відбувається прийняття гендерних ролей підлітком, чи пов'язані ролі зі статтю підлітка, чи визначають вони статеві стереотипи та захисну поведінку, необхідно сформулювати конкретні гіпотези:

Такими з'явилися такі припущення: 1) прийняття ґендерних ролей зумовлено статтю індивіда; 2) з віком стать і ґендер стають відносно незалежними один від одного; 3) захисна поведінка має ґендерну специфіку.

Для перевірки висунутих гіпотез використовувалися такі методи: проективний тест «Кодування», методика «Маскулінність та Фемінінність» (МіФ) та особистісний опитувальник Р. Плучека «Life Style Index».

Дослідження проводилося тієї ж вибірці підлітків протягом 3-х літнього періоду.

Працюючи з проективним тестом «Кодування», підліток знаходить асоціації до об'єктів «Чоловік», «Жінка», «Дитина», «Я» з восьми класів понять: «Нежива предмет», «Трав'яниста рослина», «Дерево», Тварина», "Музичний інструмент", "Геометрична фігура", "Казковий персонаж", "Амплуа артиста цирку", а також ознаки подібності об'єкта та обраної асоціації. Припустимо, до об'єкта «Жінка» з класу «Дерево» вибирається асоціація «береза», яка за низкою ознак, таких як «струнка», «плакуча», «ніжна» подібна до об'єкта, що кодується. Після проведення тестування всі ознаки класифікуються за такими групами: маскулінні, фемінні та нейтральні. З цією метою застосовувалися списки маскулінних та фемінінних ознак, запропоновані С. Бем. Використовувалися експертні оцінки усунення неточностей.

Перш ніж оцінити гендерну ідентичність підлітків та прийняття ними гендерних ролей, необхідно з'ясувати особливості уявлень дівчаток та хлопчиків про чоловіка та жінку та характер зміни цих уявлень з віком.

Уявлення дівчаток/дівчат про чоловіка та жінку

Чоловік і жінка в будь-якому з досліджуваних вікових груп диференціюються за ознаками маскулінності-фемінінності. Чоловікові приписується більше маскулінних ознак (сильна, мужня, незалежна та ін.), жінці – фемінінних (ніжна, ласкава, жіночна). У кожному віці при доборі асоціацій та ознак до об'єктів «чоловік» та «жінка» дівчинки в середньому називають 40–50 % маскулінних та фемінінних ознак, а решта відносяться до нейтральних (освічена, швидка, вихована та ін.). Проте спостерігається і динаміка. У 13-річному віці чоловікові та жінці приписується найбільший відсоток гендерних ознак – близько 60%. У 14-річному віці він різко знижується до 40%, тобто 60%, що залишилися, включають нейтральні щодо гендера ознаки (? * Емп = 2,04,? = 0,02). Отримано значні відмінності: об'єкту «чоловік» приписується статистично значно менше маскулінних ознак у 14 років порівняно з 13 роками ( W=1154, ?=0, де W- Критерій Вілкоксона, ? – рівень значущості) та більше фемінінних ознак ( W=523, ?=0), об'єкту «жінка» – статистично значно менше фемінінних ознак ( W=1155, ?=0) і більше маскулінних ( W=443, ?=0). Далі до певного віку картина залишається стабільною. Лише до 20 років відбувається різкий стрибок у кількості маскулінних ознак при описі чоловіка ( W=141,5, ?=0,03) та фемінінних – при описі жінки (W=209,5,? = 0,03). До 24 років кількість маскулінних та фемінінних ознак порівняно з нейтральними ознаками зменшується.

Ці дані збігаються з результатами, отриманими за допомогою методики «Малюнок людини». Для дівчат вік 13 років є сензитивним. У цей час портрети чоловіки й жінки носять яскраво виражену гендерну забарвлення, інших ознак – нейтральних (загальнолюдських) наводиться мало. Швидше за все, в даний момент чоловік і жінка виступають для дівчаток як об'єкти ідентифікації та носії ґендерних ролей, і саме в цей період відбувається їх прийняття. Виявлено дуже тісний зв'язок між маскулінними та фемінінними ознаками двох об'єктів – «Чоловік» та «Я»: М чоловік і М я ( r=0,2, ?=0,04), F чоловік і F я ( r=0,3, ?=0,03); а також «Жінка» та «Я»: М жен і М я ( r=0,4, ?=0), F дружин і F я ( r=0,3, ?=0,03), де М - маскулінні ознаки, F - фемінні ознаки, r –коефіцієнт кореляції за Спірменом? - Рівень значимості.

Очевидно, підвищення гендерних показників під час добору ознак до об'єктів «чоловік» і «жінка» 20-річними дівчатами пов'язані з необхідністю здійснення життєво важливого вибору – вибору сексуального та інтимного партнера.

Уявлення хлопчиків про чоловіка та жінку

У хлопчиків найбільший відсоток гендерних ознак (60%), що приписуються чоловікові та жінці, припадає не на 13, а на 14 років. Аналогічно, за тестом «Малюнок людини» вік 14 років розглядався для хлопчиків як сензитивний період. Однак між 13 і 14 роками статистично значимих відмінностей у маскулінних ознаках не виявлено. W= 276,? = 0,3). З віком, як і в дівчаток, відбувається зниження гендерних і збільшення нейтральних ознак, причому цього разу відмінності статистично значущі ( W=1780, ?=0). Цікаво, що з описі жінки картина дещо змінюється. Вона аналогічна тому, що відбувається у групі дівчаток. Можна навіть стверджувати, що уявлення про жінку з точки зору кількості маскулінних, фемінінних і нейтральних ознак, що їй приписуються, не має статевої специфіки. Воно притаманно всієї вибірки загалом. І у дівчаток, і у хлопчиків пік фемінінних ознак припадає на 13 років. Потім їхня кількість знижується до 35–40 %. У хлопчиків відмінності за цими ознаками у всіх трьох віках (13, 14 та 15 років) статистично значущі.

Зв'язок між ознаками, що приписуються об'єкту «Я» та об'єктам «Чоловік» і «Жінка», і у хлопчиків, і у дівчаток виявляється саме у 13 років, тільки якщо у дівчаток у всіх трьох об'єктів тісно пов'язані і маскулінні, і фемінні ознаки, то у хлопчиків виявлені зв'язки тільки між маскулінними ознаками: М чоловік і М я ( r=0,4, ?=0,01, де r- Коефіцієнт кореляції за Спірменом, ? - Рівень значимості), М жен і М я ( r=0,4, ?=0).

У 14 років немає жодного значущого зв'язку між маскулінними і фемінінними ознаками трьох оцінюваних об'єктів обох досліджуваних групах, а 15 років вони виникають знову. Однак зв'язки, що виявляються, мають інший характер. У дівчаток виявлено тісний зв'язок об'єкта «Я» з об'єктом «Чоловік»: М чоловік і М я ( r=0,4, ?=0), F чоловік і F я ( r=0,3, ?=0,01), а хлопчиків – об'єкта «Я» з об'єктом «Жінка»: М жен і М я ( r=0,4, ?=0,001), F дружин та F я ( r= 0,4,? = 0,01). Іншими словами, після періоду, коли відбулося прийняття ґендерних ролей, об'єкт ідентифікації може змінюватися без загрози втрати статевої та ґендерної ідентичності, що, можливо, і визначає різноманітність ознак та ґендерних ролей, які можуть розвиватися та виявлятися у індивіда.

Гендерна специфіка об'єкта "Я"

Динаміка, отримана при аналізі ознак «Чоловіки» та «Жінки» у підлітків з нормальним статевим розвитком, полягала в тому, що в момент ухвалення ґендерної ролі кількість маскулінних та фемінінних ознак, що приписуються об'єктам кодування, значно збільшується порівняно з іншими віками. Схожа динаміка спостерігалася і за кодування об'єкта «Я». Виявилося, що до 15–16 років і в дівчаток, і в хлопчиків кількісно гендерних ознак різко знижується проти нейтральними ознаками. У 13 років дівчинки приписували собі (у середньому) 4 фемінінних та 0 маскулінних ознаки, у 14 років – 3 фемінінних та 1 маскулінну ознаку, а в 15-2 фемінінних та 0–1 маскулінну ознаку. У хлопчиків динаміка схожа, проте специфіка її полягає в тому, що максимум ознак припадає на 14 років (3 маскулінні ознаки та 1 фемінінна ознака). У 15 років кількість ґендерних ознак різко знижується (1–2 маскулінних та 0 фемінінних). Отже, можна сказати, що вже до 15–16 років підлітки визначилися у ґендерних ролях і можуть експериментувати з ними.

Порушення статевого розвитку та прийняття ролей

Дані були зіставлені з результатами тестування групи дівчат із дисгенезією гонад (синдром Тернера та синдром Свайєра).

Окремо розглянемо результати тестування дівчаток із синдромом Тернера та Свайєра та порівняємо їх з даними групи норми (таблиця 6.1).

Таблиця 6.1

Медіани маскулінних і фемінінних ознак чотирьох об'єктів, що кодуються – «Чоловіки», «Жінки», «Дитини», «Я» у дівчаток без аномалій і з аномаліями статевого розвитку

При статистичному порівнянні між собою даних різних груп виявилося, що відмінностей між здоровими та хворими дівчатами/дівчатами не спостерігається. Порівняння проводилося між групами, вирівняними за віком. Можна зробити такий висновок, що у дівчаток з діагнозом дисгенезії гонад сформувалося адекватне уявлення про чоловіків і жінок, вони диференціюють їх за маскулінними та фемінінними ознаками, використовують ті самі характеристики, що й дівчатка групи норми. Статистика не показала відмінностей між цими групами в оцінці об'єкта «Дитина», але з таблиці видно, що з групи норми дитина представляється людиною з фемінінними рисами, а дівчаток з відхиленнями у розвитку – швидше безстатевим істотою. В результаті аналізу даних, отриманих за допомогою методики «Кодування», було виявлено, що дівчата із синдромом Свайєра здатні диференціювати задані експериментатором емпіричні об'єкти – «Чоловіку», «Жінку» та «Я». Істотних відмінностей у виділенні ознак подібності між емпіричними об'єктами та асоціаціями дівчат різних груп не спостерігалося. «Чоловік» зазвичай сприймається як «мужній», «сильний», «стійкий», «розумний», «великий», «суворий», а «жінка» – як «ніжна», «жіноча», «елегантна», «лагідна» », «Добра», «красива». Об'єкт «Я» наділяється безліччю специфічних ознак у тому числі маскулінними чи фемінінними властивостями. Можна вважати, що на рівні (тест «Кодування»), що усвідомлюється, процес диференціації людей різної статі за маскулінними та фемінінними ознаками відбувається набагато ефективніше, ніж на неусвідомлюваному рівні (тест «Малюнок людини»). Подібні відмінності, як нам здається, зумовлені тим, що дівчата з аномаліями статевого розвитку успішніше категоризують людей не в термінах статі (статевої ідентичності), а в термінах ґендерних ролей.

Цілком логічно було б припустити, що абсолютні оцінки «Чоловіки», «Жінки» та «Я» відрізнятимуться від оцінок, які отримані в результаті зіставлення (кореляції) ознак, приписаних «Чоловікові» та «Я», а також «Жінці» та "Я" (т. Е. Відносних оцінок). Виявилося, що й у порівнянні абсолютних оцінок емпіричних об'єктів відмінностей між групами дівчат немає, то щодо ступеня пов'язаності цих оцінок внаслідок порівняння пар об'єктів вони виявляються.

При нормальному статевому розвитку дівчинки встановлюють зв'язки між маскулінними і фемінінними ознаками «Я» і аналогічними ознаками, приписаними чоловікові та жінці. При аномаліях статевого розвитку зв'язок між ознаками є, але він інший.

У дівчаток/дівчат із синдромом Тернера пов'язані тільки фемінні ознаки: F чоловік і F я ( r=0,3, ?=0,03), F дружин та F я ( r=0,5, ?=0,001), причому зв'язок Я-Жінка є найтіснішим. Ці дані вказують на наявність компенсаторних механізмів, або на злиття дівчинки зі своєю матір'ю. У дівчаток/дівчат із синдромом Свайєра такі зв'язки на невеликій вибірці відсутні зовсім, або при збільшенні вибірки виявляється тісний позитивний зв'язок між фемінінними ознаками об'єктів категоризації «Чоловік» та «Я»: F чоловік і F я ( r=0,6, ?=0,01) та негативний зв'язок між фемінінними ознаками об'єктів «Я» і «Жінка»: F дружин і F я ( r=-0,4,? = 0,003). Зв'язок між маскулінними ознаками також відсутній.

У дослідженні було показано, що у дівчаток з різними формами дисгенезії гонад відсутня динаміка як у кількісній категоризації ознак, так і в їхній пов'язаності у різних об'єктів. Зважаючи на дані, отримані нами на вибірці підлітків 13–14 років, можна сказати, що з віком змінюється характер зв'язку між ознаками різних об'єктів. У період пубертату ознаки, ідентичні статі, тісно пов'язані у всіх трьох об'єктів – «Чоловіки», «Жінки» та «Я», тобто у хлопчиків маскулінні ознаки «Я» пов'язані з маскулінними ознаками «Чоловіки» та «Жінки», а у дівчаток фемінні ознаки «Я» корелюють з фемінінними ознаками тих же об'єктів. Подібні зв'язки вказують на пожвавлення тріадних стосунків.

У старшому віці виникають зворотні зв'язки між ознаками «Я» та «Чоловік» та прямі – між властивостями «Я» та «Жінка». Складається враження, що до 17–18 років дівчата «приймають» остаточне рішення щодо статевої самоідентифікації.

При синдромах Тернера і Свайера виявляється цілий ряд специфічних феноменів: тісний прямий зв'язок між фемінінними ознаками в першому випадку, зниження кількості фемінінних ознак, що приписуються собі, заперечення зв'язків з людиною тієї ж статі в другому випадку і відсутність зв'язків з людиною протилежної статі. Припущення про виразність маскулінних рис характеру у дівчат із синдромом Свайєра, яке свого часу було зроблено, не підтверджується. Правильніше було б стверджувати, що у дівчат із синдромом Свайєра спостерігається не гіпермаскулінізація, а дефемінізація уявлень про себе з тенденцією до послаблення зв'язків між оцінками себе та людини тієї самої та протилежної статі.

Важливими виявилися дані, отримані при порівнянні гендерних особливостей об'єктів «Дитина» та «Я». У нормі зв'язок між цими ознаками існує, проте пов'язані між собою ознаки, протилежні до статі, тобто у дівчаток маскулінні: М я і М реб ( r=0,4, ?=0,001), а в хлопчиків - фемінні: F я і F дит ( r=0,5, ?=0,001).

У дівчаток/дівчат з відхиленнями у статевому розвитку отримані тісні зв'язки між усіма ознаками об'єктів «Я» та «Дитина»: М я і М реб ( r=0,6, ?=0), F я і F дит ( r=0,4, ?=0,003)? у дівчаток із синдромом Тернера; М я і М реб ( r=0,6, ?=0,01, F я і F дит ( r=0,5, ?=0,02) - у дівчаток із синдромом Свайєра. Було зроблено висновок про інфантильність уявлень дівчаток про себе, про відсутність багатозначних зв'язків між ознаками різних об'єктів і, швидше, про однозначність таких зв'язків, про компенсаторну роль зв'язку об'єкта «Я» з об'єктом «Жінка» у дівчаток із синдромом Тернера та негативного зв'язку ознак цих ж об'єктів у дівчаток із синдромом Свайєра.

Окрім тесту «Кодування» підліткам віком 15–16 років пропонувалася методика МіФ (Ткаченко, Введенський, Дворянчиков, 2001). Методика дозволяє з'ясувати гендерну ідентичність особистості та визначити співвідношення між Я-реальним та Я-ідеальним, а також статеворольові стереотипи, статеворольова поведінка, статеворольові уподобання.

Випробуваному пропонується бланк з написаними на ньому прикметниками (7 маскулінних, 7 фемінінних, 7 нейтральних). Кожним із цих прикметників необхідно закінчити пропозицію («Насправді я…», «Хотілося б, щоб я був…», «Чоловік має бути…», «Жінка має бути…», «Чоловіки вважають, що я…», « Жінки вважають, що я…») і оцінити отриманий вислів за рівнем виразності («завжди», «зазвичай», «іноді», «ніколи»). При обробці даних проводиться підрахунок профілю маскулінності/фемінінності за кожною з категорій (Я-реальне, Я-ідеальне, Я-рефлексивне, уявлення про чоловіка, уявлення про жінку). Особлива увага приділяється аналізу семантичної близькості між різними образами Я та складовими статеворольової ідентичності в рамках психологічного простору маскулінності-фемінінності.

Дослідження проводилося на тих самих підлітках у віці 15 років. Мета дослідження - встановити, що дійсно до цього віку відбувається формування статевої ідентичності та прийняття ґендерних ролей.

Подання підлітків про чоловіків і жінок (за тестом МіФ)

До 15 років складається цілком адекватне ставлення до чоловіків та жінок. Воно поєднує в собі статеві та гендерні особливості. Як дівчатка, так і хлопчики вважають, що жінка має бути скоріше фемінінною (59 % від усієї вибірки) або андрогінною (35 %), ніж маскулінною (5 %) або недиференційованою за ґендерними ознаками (1 %). Чоловік насамперед має бути андрогінним (59 %), потім маскулінним (36 %). Мало хто вважає його фемінінним (4%) чи недиференційованим (1%). Хлопчики і дівчатка одностайні в оцінках жінки як насамперед фемінінної, а потім андрогінної, але дещо розходяться в оцінках чоловіка. Дівчатка вважають, що чоловік має бути як мужнім, сильним, енергійним, так і ніжним, лагідним та дбайливим, тобто в цілому андрогінним. Хлопчики теж так вважають, тільки більшість з них вважає, що він має бути маскулінним (53%), тоді як решта – андрогінним (41%). Співвідношення уявлень про чоловіка та жінку з уявленнями про реальне та ідеальне Я може показати ступінь ідентифікації себе підлітками з фемінінною жінкою та маскулінним чоловіком.

Таблиця 6.2

Маскулінні та фемінні ознаки Я-реального, Я-ідеального, «Чоловік має бути» (для хлопчиків), «Жінка має бути» (для дівчаток)

Оцінки себе у цьому віці не дуже контрастні і, тим не менш, у хлопчиків вони трохи маскулінніші, а у дівчаток – фемінінні. Незважаючи на значну розбіжність Я-реального та Чоловік/Жінка, до 15 років спостерігається явна ідентифікація дівчаток з жінкою. r m=0,3, ?=0, r f=0,4, ?=0,003, де r m– коефіцієнт кореляції маскулінних ознак «Я-реального» та «Жінка має бути», r f– коефіцієнт кореляції фемінінних ознак тих самих об'єктів), а хлопчиків – з чоловіком ( r m=0,4, ?=0,01, r f=0,5, ?=0, де r m- Коефіцієнт кореляції маскулінних ознак «Я-реального» і «Чоловік повинен бути», r f– коефіцієнт кореляції фемінінних ознак тих самих об'єктів).

Отримані дані підтверджують результати, отримані методом «кодування», які свідчать про те, що прийняття ґендерних ролей вже відбулося і саме воно дає можливість урізноманітнити репертуар ролей. Так, 38% дівчаток оцінюють себе як фемінінних, 29% – як андрогінних, 18% – як недиференційованих та 15% – як маскулінних. Хлопчики вважають, що вони андрогін (29%), фемінін (23%) і маскулін (22%). Великий відсоток хлопчиків (26%) вважають себе недиференційованими за ґендерними ознаками. Незважаючи на досить ясну картину, майже чверть вибірки не розрізняє себе за ґендерними ролями і також чверть оцінює себе атипово (дівчата як маскулінні, а хлопчики як фемінні). Багато в чому картина нестійка саме через оцінки хлопчиків, які в цьому віці ще перебувають у стані прийняття ґендерних ролей.

Висновок про те, що ґендерні ролі прийняті, заснований і на іншому факті, який полягає у зв'язаності Я-реального та Я-ідеального, з одного боку, та в наявності статистично значущих відмінностей між ними, з іншого. Показано, що в обох групах корелюють маскулінні та фемінні ознаки цих двох об'єктів (у дівчаток: r m=0,4, ?=0,001, r f= 0,7? = 0; у хлопчиків: r m=0,6, ?=0, r f=0,7 ?=0), у своїй дівчатка вважають, що у ідеалі вони мають бути значно маскулінними ( W=1590, при?=0) і трохи більше фемінінними ( W=1992, при?=0.03), а хлопчики вважають, що у ідеалі вони також мають додати маскулінності ( W=760, при?=0) й у фемінінності ( W=1036, при ?=0,04). Іншими словами, в обох групах намічено дуже сильну тенденцію андрогінізації образу Я в майбутньому, причому за досить значної переваги в маскулінності над фемінінністю. Ідеальне Я дівчаток не збігається з уявленнями про те, якою має бути жінка. Жінка має бути фемінінною, а дівчинка прагне андрогінності. Уявлення хлопчиків про ідеальне Я та чоловіка збігаються.

Досить строката картина, отримана при аналізі уявлень про своє реальне Я, відрізняється від уявлень про своє ідеальне Я. Справа в тому, що 65% підлітків (порівняно з 23% при оцінці реального Я) хотіли б бути андрогінними (порівну хлопчики та дівчатка) , 24 % (проти 22 %) – маскулінними (порівну хлопчики та дівчатка), 10 % (проти 23 %) – фемінінними (тільки дівчинки) і лише 1 % (проти 26 %) – сумнівається в оцінці себе за маскулінністю-фемінінністю (2 дівчинки та 1 хлопчик).

Нагадаємо, що ми висунули такі припущення: 1) прийняття гендерних ролей обумовлено статтю індивіда; 2) з віком стать і ґендер стають відносно незалежними один від одного; 3) захисна поведінка має ґендерну специфіку. Дійсно, прийняття гендерних ролей припадає на складні моменти життя підлітка і проявляється у перевагі ролей, що відповідають статі, що підтверджує першу гіпотезу (у дівчаток більше фемінінних, у хлопчиків – маскулінних та андрогінних уподобань), а також у різноманітності репертуару ролей. групі хлопчиків, дослідження яких довелося найскладніший період пубертата. З віком (друга гіпотеза) стать і ґендер перестають бути тісно пов'язаними. Як дівчатка, і хлопчики орієнтуються на андрогинную модель, прагнучи підвищити і маскулінність, і фемининность. Це різноманіття репертуару може бути засноване тільки на початковій відповідності статі і гендера, що потім не має особливого значення. Єдиний виняток робиться прийняття хлопчиками фемінинних ролей. Однак щодо майбутнього хлопчики виключають таке поєднання ознак уявлення про себе (проте, це зовсім не означає, що фемінні чоловіки відсутні абсолютно). Здається, що з психічного здоров'я підлітків обох статей дуже важлива інтеграція чорт як відповідних статі, і йому відповідних. К. Юнг писав щодо Аніми та Анімусу, що на певному етапі життя людина починає ставитися до них не як до несвідомих змістів, а як до функцій ставлення до несвідомого. Але до тих пір, поки вони такими не стають, вони залишаються автономними комплексами, тобто є «чинниками, що викликають розлади, які проривають контроль з боку свідомості і таким чином поводяться як справжні обурювачі спокою» (Юнг, 1996, з 305). І далі: «Чим більше у когось “комплексів”, тим більше він одержимий, і якщо спробувати створити портрет особистості, що виражає себе за допомогою своїх комплексів, то якраз прийдеш до висновку, що це, безумовно, плаксива баба – отже, аніма! Але якщо він усвідомлює свої несвідомі змісту – спочатку як фактичні змісту свого особистого несвідомого, потім – як фантазії колективного несвідомого, то дістанеться корінням своїх комплексів, а цим отримає порятунок від своєї одержимості. У цьому феномен аніми припиниться» (там-таки, з. 305).

Остання гіпотеза – захисна поведінка має гендерну специфіку, заснована на даних зарубіжних досліджень про те, що жіноча та чоловіча поведінка здійснюються у зв'язку з різними життєвими цілями, і тому характеризується різними формами психологічних захистів.

Першочергове завдання полягала у перевірці зв'язку між статтю підлітка та захистами, яка була реалізована при зіставленні психологічних захистів хлопчиків та дівчаток. Для цього він застосовувався тест Р. Плучека Life Style Index.

Таблиця 6.3

Середні та медіани психологічних захистів у хлопчиків та дівчаток та відмінності між ними

* Відмінності значущі.

Відмінності у захистах, зумовлені статтю (порівняння хлопчиків і дівчаток), показали, що дівчатка віддають перевагу регресії та реактивній освіті, а хлопчики – інтелектуалізацію, заміщення та придушення (таблиця 6.3). За цими п'ятьма захистами отримані значні відмінності, причому за регресією, придушенням та реактивною освітою найбільш виражені. Заперечення, компенсація та проекція від підлоги не залежать.

У цьому віці проекція та заміщення є найчастіше актуалізованими захистами. На жаль, поки ми не маємо можливості порівняти наші дані з даними, отриманими за іншими віками, тому впевнено заявляти про те, що обидві захисти суто підліткові не можна. Проте ряд непрямих даних це підтверджує. Дипломні роботи А. В. Соловйової та Є. Є. Брилінг, присвячені проблемі захисту у підлітковому віці, також показали, що проекція – провідний механізм захисту у підлітків. А. В. Соловйова прокоментувала це таким чином: дитина 13–15 років переживає різкий стрибок фізичного та психічного зростання, який не може адекватно виражатися в когнітивних, емоційних та поведінкових стратегіях, і само собою веде до високої внутрішньої напруги. Один з найефективніших способів редукції напруги полягає у його екстерналізації – винесенні на зовнішні об'єкти. «Виділяється первинна проекція, що не вдається до витіснення, вона сприяє встановленню різниці між Я-сам і не-Я-сам, приписуючи зовнішньому світу причини відчуттів, які ми не хочемо локалізувати у собі; це нормальний процес, що зміцнює Я сам і уточнює схему тіла. З іншого боку, вторинна проекція, що потребує діяльності гальмування чи витіснення; зовнішній об'єкт заповнюється проектованою ненавистю (М. Кляйн) і стає переслідувачем» (Бержере, 2001, с. 141). Згідно Н. Маквільямс, проекція як процес, в результаті якого внутрішнє помилково сприймається як те, що відбувається ззовні, дійсно має різні прояви. З одного боку, у найбільш здорових і зрілих формах вона є основою емпатії, а у своїх «згубних формах несе небезпечне нерозуміння та величезну шкоду міжособистісним відносинам. У тих випадках, коли спроектовані позиції серйозно спотворюють об'єкт або коли спроектований зміст складається з заперечуваних та різко негативних частин власного "Я", виникають всілякі проблеми» (Маквільямс, 1998, с. 145).

Проекція в підлітковому віці є одним з важливих механізмів, що дозволяють підлітку впоратися з емоціями і почуттями, що заполонили його, і в непрямому вигляді розкрити свій внутрішній світ, відчути цінність власного Я. Цей шлях необхідний йому, перш за все, для формування Его-ідентичності, почуття свого стабільного та незмінного Я.

Проекція та заміщення розглядаються як варіанти повернення витісненого. Шляхом заміщення відбувається заміна одного об'єкта (змісту) іншим, але асоціативний ланцюжок при цьому не порушує зв'язку із «забороненим задоволенням». Саме через загальний механізм, що робить проекцію та заміщення близькими феноменами, вони і виявляються у підлітків.

Статева перевага механізмів, мабуть, теж має пояснення. Воно у тому, що регресивні методи дозволяють перейти до менш зрілим форм поведінки, які суб'єкта є надбанням його минулого досвіду. Регресію вважають одним із важливих механізмів особистісного зростання. Вона зумовлює перехід від однієї стадії розвитку на іншу, забезпечуючи базисну основу придбання складніших форм функціонування. Вважається, що якщо здорова дитина завжди відчувала підтримку матері при здійсненні тимчасової регресії, яка була необхідна для здійснення стрибка зростання, його психічний стан буде стабільним.

Для пояснення зв'язку регресії з жіночою лінією розвиткузвернемося до відомої теорії В. А. Геодакяна, який стверджував, що в еволюції живого світу чоловічі особини відповідають за мінливість ознак, а жіночі – за їхню стійкість, тому чоловік є більш активним, він схильний переробляти навколишній світ, радикальний у своїй поведінці, а жінка – сприйнятлива, готова змінювати себе, підлаштовуючись під цей світ, консервативна, схильна дотримуватись давно перевірених зразків поведінки. Чоловіки завойовують, жінки оберігають. Цей розподіл функцій закріплено на несвідомому рівні (Геодакян, 1989).

Еволюційна теорія статі В. А. Геодакяна показала, що тільки чоловічих або жіночих особин недостатньо для забезпечення наступності та розвитку виду. Вони мають співіснувати. Причому для кращого пристосування вони мають бути по-різному спеціалізовані. Тому жіночі особини консервативні, а чоловічі оперативні. Так, відмінності у будові мозку у чоловіків та жінок впливають на тип мислення: у чоловіків розвинене аналітичне мислення, а у жінок – інтуїтивне, образне та чуттєве пізнання. Ці ж відмінності визначають особливості переживання почуттів людьми різної статі. Відомо, що чоловіки не тільки стриманіші у прояві емоцій, а й вкрай скупі на їхню різноманітність. Почуття любові їм раціональніше, ніж жінок.

Подібні відмінності виявляються вже в підлітковому віці та визначають межі чуттєвості у хлопчиків та дівчаток, особливості статевої ідентифікації, глибину переживань, характерних для першої юнацької любові. Саме тому, що жіноча лінія розвитку пов'язана із збереженням, зміцненням, удосконаленням існуючого, вони здійснюють повторення у вигляді регресу, не орієнтуючись на пошук нового, незвичайного, невідомого. «Це повернення до знайомого способу дії після того, як було досягнуто нового рівня компетентності» (Маквільямс, 1998, с. 159).

Потрібно спеціально зауважити, що така регресія ще не є показником особистісної деградації. «Якщо дитина постійно продовжує відігравати таку роль протягом тривалого часу, вона може насправді спуститися на більш примітивний рівень. Він може втратити (принаймні почасти) свою здатність діяти більш зріло. До цього стану ми можемо говорити про “псевдо-регресії поведінки” без будь-якої “регресії особистості”. Іншими словами, регресія поведінки може бути, а може і не бути симптомом регресії особистості» (Левін, 2001, с. 278).

Якщо у дівчаток провідними механізмами є регресія та проекція, то для хлопчиків властиво і проектувати, і замінювати. Однак вони вкрай рідко регресують та формують реактивну освіту. Чоловіча лінія розвиткупов'язана з проекцією, заміщенням, інтелектуалізацією та придушенням. Ми вже пояснювали, що проекція та заміщення – механізми повернення витісненого. Для хлопчиків – це спосіб пошуку фігур, куди можна перенести енергію, насправді призначену прямого на недоступний об'єкт. Пошукові можливості чоловічого організму, потреба і необхідність жити не в стабільних, а в умовах, що змінюються, чудово співвідносяться з умінням знаходити шляхи редукції енергії новими способами, хоча б через проекцію і заміщення. Все це важко здійснити за допомогою реактивної освіти, яка забезпечує адаптацію до середовища шляхом перетворення знака емоції (але не заміни об'єкта, як це відбувається при заміщенні). «Традиційне визначення реактивного формування передбачає перетворення негативного афекту на позитивний і навпаки. Наприклад, трансформація ненависті у кохання, прихильності до зневаги, ворожості у дружелюбність…» (Маквільямс, 1998, з. 173). Бурхливі емоційні прояви, характерні для жінки, не можуть бути адекватно відреаговані чоловіками. У цьому випадку саме реактивне утворення, що працює з почуттями, дозволить редукувати високу внутрішню напругу. Механізми інтелектуалізації та придушення забезпечують контроль над почуттями шляхом їхнього раціонального пояснення, або активного витіснення.

Обговоривши зв'язок статі та захисту, повернемося до теми гендерних відмінностей та перевіримо третю гіпотезу дослідження.

Гендерні відмінності у захисних механізмах підтвердили як літературні, і наші власні дані. Для перевірки гіпотези про гендерну специфіку захисних механізмів ми не стали порівнювати контрастні групи, а провели кореляційний аналіз даних та виявили тісний позитивний зв'язок між маскулінністю та заміщенням ( r=0,4, при?=0), фемінінністю та запереченням ( r=0,3, при?=0,02), фемінінністю та регресією ( r=0,3, при ?=0,01). З одного боку, ці дані підтверджують наше припущення про те, що стать і гендер пов'язані між собою, особливо на перших стадіях онтогенезу, а з іншого, вказують на те, що факти заперечення як жіночого захисного механізму, що існують у науковій літературі, підтверджуються саме на рівні гендеру. . Обговорюючи зв'язок заміщення з чоловічою, а регресії з жіночою специфікою, ми використали еволюційну концепцію Геодакяна. Очевидно, заперечення як жіноча форма захисту пов'язані не так адаптацією, як з особливостями поведінки людини, має фемінінний тип статевої ідентичності. Ніжність, ласка, турбота та увага як прояви фемінінності виключають актуалізацію маскулінних рис – схильність до ризику, агресію, незалежність та наполегливість, які у разі конфліктної ситуації можуть спонтанно актуалізуватися. Жіночі риси не дозволяють суб'єкту займати активно-наступальну позицію і тому в критичних ситуаціях виявляють себе лише заперечення проблеми.

В цілому необхідно відзначити, що чоловічі захисні механізми побудовані на зміщенні почуття (проекція, заміщення) або на його ізоляції від інтелекту (інтелектуалізація), тоді як у жіночих переважають способи програвання самих емоцій, їх трансформації на протилежні, відігравання на більш примітивному рівні розвитку або заперечення.

Отже, підліткового віку відбуваються значні трансформації у психології підлітка. Вони, в першу чергу, полягають у прийнятті нового образу тіла, реконструкції своїх уявлень про своє фізичне Я. Для хлопчика чи дівчинки це не простий, особливо не одномоментний акт. Він розтягується на кілька років і полягає у формуванні статевої ідентичності, що емоційно позитивно приймається суб'єктом. Для дівчаток проблемним віком є період 13–14 років, спостерігається гіперфемінізація образу свого тіла, недиференційованість за ознаками чоловічого-жіночого та інвертування ознак. У хлопчиків цей період настає пізніше і проявляється практично в тих самих ознаках. Додатковим критерієм оцінки проблемності віку 13–14 років для дівчаток та 14–15 років для хлопчиків є дані, отримані при аналізі уявлень дівчаток/хлопчиків про людину протилежної статі, та образу Я у дівчаток з відхиленнями у статевому розвитку.

Зв'язок статі та гендера незаперечний, але він найбільш сильно проявляється при значній актуалізації маскулінних та фемінінних ознак об'єкта Я в сензитивному для підлітка віці, і далі слабшає. Прийняття ґендерної ролі (маскулінної чи фемінінної) дозволяє підлітку, залишаючись впевненим у стабільності своєї ґендерної ідентичності, експериментувати з іншими ролями (наприклад, з андрогінною).

З книги Прийняття бізнес-рішень автора Сидорова Наталія

Частина друга. Система ефективного керівництва та оптимізація прийняття рішення виходячи з психологічних, вікових та гендерних особливостей У даному блоці тренінгу ти опинишся в ролі керівника організації. Усі процеси, тренування розглядаються з позиції

З книги Безслідно зниклі… Психотерапевтична робота з родичами зниклих безвісти автора Прайтлер Барбара

1. Переймання ролей Під час криз діти особливо сфокусовані на батьках або тому, хто залишився з ними. Те, як реагують батьки, значно впливає на їхні соціальні і перш за все психологічні можливості впоратися з ситуацією. «… На

З книги Сім смертних гріхів батьківства. Головні помилки виховання, які можуть вплинути на подальше життя дитини автора Риженка Ірина

Зміна ролей Зустрічаються ситуації, коли дочка ледь підросла, а стає емоційною опорою своєї матері. Вона вислуховує драматичні історії маминого дитинства, скарги на маминого чоловіка, тобто свого батька, плітки про мамині подружки. Депресивна, ображена,

З книги Від тексту до сексу: скандальне керівництво як, що і коли написати дівчині в СМС автора Шереметьєв Єгор

Зміна ролей Ці СМС перевертають стандартний підхід до спокуси, в якому хлопець доглядає та намагається сподобатися дівчині. Оскільки реакція дівчат на стандартний чоловічий підхід зазвичай негативна, перевертень логічно викликає позитивну реакцію. Якщо ти

З книги Як отримати світ [Справжні техніки підпорядкування, впливу, маніпулювання] автора Шлахтер Вадим Вадимович

Три категорії ролей Іноді керувати людьми необхідно вміти розігрувати підлеглу роль. Моделью поведінки можна обманювати набагато ефективніше, ніж словами та діями. Для цього вам треба найпримітивнішим чином «розкачати» себе, навчитися грати все, що

З книги Як перемогти стрес та депресію автора Маккей Метью

Крок 6. Розігравання ролей Розіграйте бажану поведінку. В принципі необов'язково виконувати цей етап. Якщо ви вже готові застосувати бажану поведінку у житті, переходьте до восьмого кроку. Є кілька способів розіграти бажану поведінку. Можна відрепетирувати його

автора Автор невідомий

Глава 2 Дослідження ґендерних характеристик студентів Л.В.